文體視域下培養學生閱讀思維能力方法談

閱讀思維能力指的是人們在閱讀中對文字信息進行整合、思考的能力。閱讀思維以感知為基礎，加入理性分析，讓人們進入持續深入的心理狀態，它涵蓋了讀者的閱讀智力、能力和情感。在初中閱讀教學中，教師要引導學生積極展開閱讀，并培養他們的閱讀思維能力。由于不同的文體閱讀切入點不同，體現的隱性思考元素也不一樣，所以教師要有文體意識，要基于文體的特點設計教學環節，引導學生有針對性地培養思維能力。

一、細讀文本，培養閱讀連貫思維

（一）整理信息，生成個性理解

記敘文的特點是以人事景物作為主要寫作內容，重在展現事件情節，體現人物形象，展現思鄉情感，但是很多學生在細讀此類作品的時候，容易被其中的某段細節描寫所吸引，但是卻忘記了結合整篇文章理解，造成了思維不夠連貫。所以教師要引導學生學習如何整理歸納信息，并在整體理解的基礎上，生成個性化感悟。

在閱讀《散步》時，有學生的理解過于片面化，認為“后來發生分歧”展現了家庭不和睦，而母親選擇走小路，體現了對孫子的溺愛。這樣的理解有失偏頗，筆者讓學生整體化閱讀作品，先用圖表的形式標注出事情的來龍去脈，并著重思考幾個問題：“散步對于母親來說，有什么積極意義”，“從‘前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子中能感受到怎樣的氛圍？”“整個選路的過程，是否具有民主性？”“選路之后的散步是否更加和諧，一家人的關系是否更加密切？”整合了這些信息后，學生再分析此前的片段，解釋得更為連貫：“在生活中總是會有分歧，但是一家人沒有自私自利的想法，都想著其他人，這樣的家庭給人溫馨的感覺。”最后筆者又讓學生分析一下最后“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”一句，挖掘其中蘊藏的主題思想。

學生可以先熟讀課文，并運用思維導圖等方式，整理文章的人物、事件，在這個基礎上，再來進行文本細讀，學生就能將整體思考和細節分析結合在一起，生成的解讀也更能體現作品的主題思想，能培養其連貫思維。

（二）研讀細節，加強立體思辨

在研讀細節的過程中，部分學生只關注到了某個角度，就得出判斷，這樣的解讀雖然不錯，但是卻不夠全面，容易忽略真正的重點。所以教師要引導學生試著從多種角度入手思考，通過語言、外貌、動作、行為等各種不同的角度入手，立體化地分析人物形象，體會其行為的合理性，進而發展思辨能力。

閱讀《秋天的懷念》時，有學生在分析人物形象的時候產生了困惑：“孩子是一個容易暴怒的人，為何母親還要對他如此好，還要一切都遷就他呢？”學生對母親和“我”的理解都不夠全面，筆者讓他們分別找出形容“我”和母親的細節描寫，并說說從中能否感受到人物的魅力。如對于“我”，在閱讀“我狠命地捶打這兩條可恨的腿”等動作細節描寫后，學生認識到“我”命運多舛，他的性格變異，也和他的命運有關。從“我可活什么勁兒”等語言描寫中，學生看到“我”有消極悲觀的心理，如果母親在言語上“冒犯”了“我”，很有可能引發自殺等后果，這樣就能理解母親為何一再遷就“我”。在立體化思辨后，學生認識到“我”是一個可憐的人，他身患殘疾，對生活失去了信心，而母親卻用默默的關懷照顧著“我”，母親的死如同當頭棒喝一般，讓“我”幡然醒悟，積極應對人生。

在立體思辨的過程中，學生的理性思維能力更強，他們認識到不能片面地看待人物形象，而要運用連貫思維，從各種不同的角度入手思考，這樣認識到的人物形象更具有完整性，對人物的理解也呈現出立體性。

（三）發散再讀，獲得讀者意義

學生在感悟人物形象的時候，體會常常是模糊的，他們的思維著力點也分散無序。教師可以讓學生運用批注法，在初讀的時候發散思考，想到什么就寫下什么，在復讀中整理批注的內容，基于連貫性思維來分析這些批注，看看哪些是正確的觀點，哪些有失偏頗。這種發散后再讀的方式能更好地獲得讀者意義，解讀作品內涵。

閱讀《背影》時，筆者讓學生采用批注法，一邊讀，一邊寫下閱讀感受。如有學生在讀到“我”認為父親說話不太漂亮的時候，批注：“‘我對待父親似乎不太尊重。”讀到父親穿越鐵路買橘子的時候批注：“為什么不提前買好，穿越鐵路太危險了。”在讀到“我”看到父親的背影流淚時批注：“‘我太多愁善感，不像男子漢。”在完成閱讀后，筆者讓他們交流彼此的批注，并看看自己的批注中是否有彼此矛盾之處，再回過頭來閱讀。

在發散思考的基礎上，學生回顧了作品，將各種觀點連貫、整合起來思考，他們不僅讀懂了作者想要表達的意圖，而且還反思了自己的閱讀過程，認識到自己在閱讀哪些地方時，理解不深刻，探究其原因是什么，從而提升閱讀能力。

二、分析要素，培養閱讀整合思維

（一）分析結構要素，推理判斷

說明文的文體特點是結構的邏輯性、語言的嚴謹性和內容的知識性，所以教師要從這些寫作要素入手，讓學生在分析的基礎上整合歸納，總結說明文寫作特點，從而提升整合思維。學生分析文章的結構特點，并試著從題目、文章首尾、每段的首句等角度入手，推理后續所寫的內容，從而提升推理判斷能力。

在閱讀《大自然的語言》時，筆者讓學生結合文章的標題猜測一下，“大自然的語言”具體指的是什么，然后閱讀課文的開頭、結尾，思考哪些部分詳細地解釋了“物候”的概念，并引出下文。學生發現作者沒有直接介紹什么是“物候”，而是先展現了大自然中的各種現象，再引出“物候”的概念，這樣就會讓人覺得十分親切。此后筆者又讓學生試著給文章劃分段落，看看哪些段落的首句有統攝全段的作用，并結合它們猜測一下作者會如何寫。如“物候現象的來臨取決于哪些因素呢”，結合這個句子，學生猜測后續作者會詳細介紹物候現象的產生條件。在后續閱讀中，他們發現作者寫了緯度、經度、高下等集中不同的因素。在猜讀的過程中，學生推理判斷了作者的寫作內容，并理清了文章的結構。

結合文章結構，推理文章的內容，這樣能讓說明文閱讀變得更有趣味性，能激發學生的興趣。同時，這也能提升學生的整合思維，讓他們結合文章的信息進行推理判斷，得出正確的認識。

（二）分析語言要素，深度鑒賞

說明文的語言特點以平實嚴謹為主，但是同時也具有一定的生動性。教師可以讓學生結合作品的詞句深入分析，感受其寫作特點，在體會到作品嚴謹性的同時，也感受到生動趣味，打破錯誤的思維定式，展開深度鑒賞。

《時間的腳印》是一篇說明文，筆者引導學生專注分析作品的語言特點，首先找出作品中哪些詞句體現了作者的嚴謹性，又有哪些地方體現了作者的文采。學生發現文章中運用了列數字的方法，說明了多長時間巖石能生成多厚，這樣的手法體現了嚴謹性。同時，作者還引用了成語，如“真的有‘海枯石爛的時候”，這里用了“海枯石爛”的字面意思，引出了“巖石也是會變化的”這個主題，同時也激發了讀者的閱讀興趣。還有學生發現，作者用“像書頁一樣平臥著”等比喻句來展現出巖石的生長狀態，給人生動細膩的感覺。筆者讓學生說說作者為何要將生動的修辭手法和嚴謹的文辭結合在一起。他們認識到這樣能讓文章更吸引人，有助于起到科普的效果。

若有條件，教師還可以讓學生采用對比分析的方式，對比說明文和記敘文的語言特點，這樣不僅能讓學生更深刻地體會說明文的特點，還能幫助他們整合說明文、記敘文的知識，提升思維的整合性。

（三）分析順序要素，揭示規律

說明事物的時候有先后順序，探究作者的寫作順序，也能讓學生整體分析作者的創作思路，并舉一反三，總結說明文的寫作規律。學生可以先總結歸納文章的寫作順序，并試著調換順序，看看給人感受有什么不同，這樣他們就能理清思路，總結寫作規律。

在學習《大雁歸來》的時候筆者引導學生思考：“這是一篇具有文學色彩的觀察筆記，作者寫了自己對雁群的觀察和分析，那么你能否在閱讀后，總結作者的寫作順序呢？同學們可以試著調換部分文字，看看這樣修改是否好。”學生發現，作者是按照時間順序來寫的，先寫了大雁歸來時的情境，然后寫大雁歸來后的日常生活，最后寫大雁的聯合遷徙。他們認為這樣的寫作順序是和作者的觀察時間緊密相連的，如果隨意交換順序，則會顯得觀察順序十分混亂。我們還可以讓學生思考除了時間順序以外，還有哪些說明順序等問題。

在分析文章寫作順序的過程中，學生認識到作者常常按照空間順序、時間順序、邏輯順序、重要性順序等不同的順序來寫作。那樣他們在自主創作說明文的時候也會積極探究寫作順序，產生更好的表達效果。

三、剖析邏輯，培養閱讀發散思維

（一）聯系現實問題，激活體驗

議論文的文體特點是剖析事理具有一定的邏輯性，引導學生閱讀并創作議論文能提升他們的發散思維。教師要引導學生閱讀議論文，說說作品中運用了哪些現實例子，然后運用發散思維，想一下在日常生活中還有哪些例子也同樣論證了這個觀點。這樣能激活學生的內心體驗，讓他們學會結合現實生活尋找例證。

如在學習《敬業與樂業》的時候，筆者讓學生先說說作者運用了哪些具體的例子，如：“作者為何一開始要先用《禮記》《老子》中的格言呢？”“作者引用孔子的話和百丈禪師的例子，目的是什么呢？”此后再讓學生總結作者的觀點：“你認為作者是否說清楚了什么是敬業和樂業了呢？在日常生活中，你看到過哪些具體的例子，體現出了敬業和樂業呢？能否說說自己對其的理解。”如有學生提出：“我曾經看到一張照片，在秋天的時候，清潔工在清掃落葉的時候，把黃色的樹葉擺放成了心形圖案，我認為從這個例子中，就能看出清潔工具有樂業的精神。”還有學生提出：“在疫情期間，我聽到一則新聞，一名志愿者在高溫下連續工作好多個小時，最后差點累暈過去，我認為她的身上就具有敬業的態度。”結合具體的生活例子，學生獲得了更深刻的體驗。

在讀寫結合的活動中，學生認識到議論文創作中要聚焦現實問題，運用現實生活中的例證，這樣才能激發更多人的共鳴，提升他們的閱讀效果。

（二）組織多元互動，深化認知

教師要組織學生參與到多元互動中，引導他們圍繞文章中的關鍵進行辯論，說說自己是否同意作者的觀點，能否運用發散思維，從其他不同的角度入手思考問題，提出更為新穎的觀點。這樣能讓他們深化認知，找到多樣化的寫作角度。

學習《論教養》的時候，筆者組織學生展開多元互動：“作者一開始就強調‘什么是真正的教養，那么，你認為真正的教養和偽教養之間有什么區別呢，能否從各種不同的角度入手，說說自己的觀點呢？”學生參與到互動討論中，從慎獨、對待家人的關系、在公共場所的態度等各種不同的角度入手，表達了對“教養”的觀點。筆者讓他們對照課文，看看有哪些角度是作者也考慮到的，并思考是否能找出一些作者也沒有考慮到的角度。如有學生認為：“我認為，在面對他人的錯誤觀點時，為了保持修養而隱忍不說，這并不是有教養的具體表現，而要有理有據地向對方說明自己的觀點，還要避免讓對方產生反感，這才是真正有修養的人。所以，一個有修養的人，必然是一名語言大師，知道如何表達觀點。”筆者肯定了學生的觀點，并鼓勵他有條理地將自己的想法寫下來。

教師要創設線上線下多元互動的學習環境，讓學生圍繞特定的主題發散思考，提出獨具特色的觀點。在頭腦風暴類的活動中，學生交流了彼此的想法，從他人的觀點中得到啟迪，進而體會到積極思維的成就感。

（三）設計開放辯題，拓展時空

在發散思考的過程中，學生由于思考角度不一樣，必然會產生各種不同的觀點。教師要引導他們圍繞開放性辯題展開便利活動，拓展思維的時空。在辯論中，教師要讓學生打破對書本和權威的迷信，大膽地提出自己的個性化觀點，并在嘗試論證的過程中認識到自己思維的薄弱點，并加以調整。

在閱讀《論教養》后，筆者組織學生開放思路，參與到拓展辯論中，看看從是否有教養能拓展出哪些不同的話題。如有學生提出：“這個世界真的需要有教養的人嗎？我認為需要的應該是真誠的人。”還有學生在他的觀點基礎上提出質疑：“真誠的人就是沒有教養的人嗎？我認為真誠和有教養之間并沒有矛盾。”“有教養是一種美德，但是卻并不是在任何時候都需要教養，比如在戰爭年代，就不能講究教養。”筆者鼓勵學生整合這些觀點，票選出最感興趣的主題，并進行辯論活動。學生圍繞“時代是否需要有教養的人”為主題，探討了當今時代真正需要的是怎樣的人才，有教養是否是必要的素質，除了有教養以外，人類還需要哪些素養。

教師可以讓學生從提出質疑性問題開始，逐步總結出自己的觀點，試著尋找例證證明觀點。同時，在相互質疑、發難的過程中，學生也認識到了一些自己思維中忽略的地方，他們可以在創作議論文的時候遷移吸收，掌握科學的思維方法。

在初中閱讀教學中，教師要基于各種不同文體的特點，設計教學環節，讓學生通過閱讀感知、閱讀理解、閱讀記憶、閱讀分析、閱讀評價和閱讀創新等各種不同的方式，提升閱讀思維能力。這樣學生就能在細讀文本、邏輯分析等環節中提升思維的連貫性、整合性和發散性，全面提升閱讀思維能力。

嚴心意，江蘇省靖江市新橋城實驗學校教師。