四川成都石室中學：精準把脈，為新教師開啟成長“加速度”

趙清芳

摘要為幫助職初新教師順利站穩講臺、實現快速成長，四川省成都市石室中學通過全方位調研，摸清教師的真實需求；基于對教師面臨的普遍性、個性化問題以及校情和生情的綜合考量，科學設計培訓內容；通過同伴分享、觀課議課、教育反思等多種培訓實踐，促進教師全面成長。

關鍵詞 教師培訓；職初新教師；培訓需求分析；觀課議課；教育反思

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）09-0030-03

開展教師培訓是打造優秀教師群體的重要路徑。就年齡和類型而言，學校教師一般可分為職初新教師、中青年骨干教師、中老年名師等不同群體，如何針對不同教師群體的特點及發展水平差異采取適切的培訓方式，決定著教師培訓工作的實際效果。多年來，四川省成都市石室中學（以下簡稱“石室中學”）在教師培訓中一直堅持“分類型培養、多載體培養、雙向式培養”的理念，尤其在針對職初新教師（或稱“新教師”）的培養過程中形成了自身經驗和特色，助推了青年教師的快速成長。

一、全方位調研，摸清教師成長需求

做好培訓需求分析是教師培訓工作的關鍵一環，這樣才能設計出符合教師學習特點和成長需求的培訓方案，使培訓真正落到實處。對于職初新教師而言，從教的最初三年屬于職業適應期，他們會在工作與學習中遇到各種問題，因此學校培訓工作的著力點應該是幫助他們解決這些現實困惑。

一般而言，職初新教師遇到的問題主要來自三方面。一是身為教師面臨的普遍性問題，主要是對教育教學普遍規律的認識和把握。比如：如何提高課堂教學效益？如何激發學生的內驅力？如何實現“育分”與“育人”的有機融合？等等。二是身為職初新教師面臨的普遍性問題，主要與新教師這一特殊身份有關。比如：如何與學生相處？如何讓學生接納自己？如何與家長打交道？如何順利完成教學任務？等等。三是作為某所學校的新教師面臨的普遍性問題，主要與校情和學情密切相關。如身為石室中學的新教師，就必須關注以下三個問題：如何讓自己快速站穩講臺并順利教完第一屆學生？如何在教學中傳承石室中學“高、嚴、精、活、專”的教風？如何讓自己的教學滿足培養石室學子的高標準高要求？等等。

上述三方面問題，有些可以基于經驗判斷和確定，但由于教師所處的時代背景及個性等方面存在差異，其所面臨的問題不盡相同，因此開展培訓需求調研依然很有必要。基于此，我們對剛剛入職但尚未正式站上講臺的職初新教師開展了以實際需求為導向的問卷調查，主要包括如下內容：入職前您有哪些困惑？您希望學校為您提供哪些幫助？進入石室中學，您比較擔心的工作有哪些？入職后您迫切需要提高自己的哪些教育知識和技能？入職后您有著怎樣的職業規劃？您希望學校采取哪種培訓方式？您對新教師入職培訓有哪些建議和意見？通過分析問卷調查結果可以看出：在“困惑”方面，超過84%的新教師都關注“教學技能和課堂管理技能的提升”“如何快速完成從學生到教師的身份轉變？”“如何更快更好地融入學校的工作生活？”“如何盡快獲得學生認同？”等；在“擔心”方面，有88%以上的新教師擔心“與有心理問題的學生溝通”“與家長的溝通”“與其他教師的合作溝通”“上課時對學生的管理”等；在“培訓方式”方面，100%的新教師希望能安排“師徒結對”和“課堂觀摩”……

當然，職初新教師的培訓需求并非一成不變。隨著教學實踐工作的不斷深入，他們對培訓的需求也在發生變化，因此開展問卷調查是一個動態調整的過程。實踐中，我們分別會在開學前、學期中、學期末三個時段，圍繞當前和下一步的培訓工作征求新教師的意見和建議。除了定期的問卷調查，我們也會借助日常的教師座談、專題沙龍、課堂觀察、集體教研等活動，對新教師開展隨機調研，及時了解他們工作中的難點與痛點，以便更好地把握新教師在實際工作中的真實需求。

二、多角度考量，科學設計培訓內容

培訓需求調研結果是培訓內容設計的重要參照。但需要注意的是，依據調研結果分析得出的培訓需求固然具有真實性和迫切性，但也存在一定局限性。因此，學校在設計培訓內容時，還要結合一些具體問題和需求進行綜合考量、科學設計。

1. 綜合考量培訓需求

一是關注對普遍性問題的解決。作為尚未正式站上講臺的職初新教師，他們對教學的理解和認識均有限，這會在一定程度上影響他們對教學實際問題的判斷。比如：職初新教師一般不會意識到培養學生良好學習習慣、進行有效的課堂管理、與學困生友好相處等問題的重要性，但這些問題又實實在在地影響著他們的工作成效。因此，學校在設計培訓內容時，要從教育教學原理的角度出發，對教育教學中的普遍性、規律性問題進行針對性解答。

二是注重對個性化需求的回應。除了會面臨一些普遍性問題，職初新教師由于專業背景和個性特點不同，他們對專業的認識和存在的實際困惑也會有一定的差異。如一位樂于并善于與人交往的教師，一般不會提出如何與家長、學生、同事等進行溝通方面的問題，但可能會提出如何專注教學、專注研究的問題；一位對信息技術有著強烈愛好且有著良好應用基礎的教師，一般不會提出信息技術應用方面的問題，但可能會提出如何讓課堂更顯人文、更具溫情的問題。因此學校要在解決普遍性問題的基礎上，通過提供差異化的培訓內容，滿足職初新教師的個性化需求。例如：指定臨時導師，對其個性化問題進行專門指導；推薦相關文章，使其通過閱讀借鑒他人的智慧與方法，等等。

三是要與學校發展需求有機結合。站在學校管理的角度，對職初新教師的培訓內容不能僅限于其專業發展中的問題，還要與學校發展的需求有機結合。如作為石室中學的教師，必須了解、認同、傳承學校的文化與精神，要用自己的實際行動講述石室好故事、傳播石室好聲音；作為一名合格的石室教師，不僅要教好書、育好人，還要做好科研，讓學校的優秀經驗得以固化傳承；等等。因此，學校要從實際出發，關注培訓內容與校情的契合。

2. 科學設計培訓內容

基于上述思考，我校針對職初新教師設計出六大培訓模塊及相關內容（詳見表1）。在模塊安排上，我們充分考慮到“新教師”“石室中學新教師”這兩大身份特點，設計了“校史文化”模塊。在具體的內容設計中，適度做到輕重有別，即：重教學實踐，輕教學理論；重實際需求，輕問題假設；重微觀切入，輕宏觀講述。如在“教育寫作”模塊中，我們的培訓內容重在教會新教師如何撰寫教學反思、寫好教育敘事，而非僅僅是專業論文寫作和科研課題研究；在“教學技能”模塊中，培訓內容旨在指導職初新教師盡快掌握“教學設計”“教學板書”“教學觀摩”等最基礎的課堂教學技能，而非過多關注教育理念、理論層面的內容。當然，上述培訓模塊及內容設計并非一成不變，我們會隨著社會發展以及教育改革和學校發展實際，對其進行適當調整，以更好地滿足教師的培訓需求。

三、多載體推進，引領教師快速成長

為了讓教師培訓發揮最佳效益，在明確培訓需求、確定培訓菜單之后，我們還在實踐中不斷豐富培訓載體，以更好地落實促進教師專業成長的目標。

1. 開展同伴分享，著眼雙向成長

杰夫·佩第在《循證教學：一種有效的教學法》一書中曾說：“實驗表明，學生成績提高的主要因素是學生的主動學習而非教師的講解。”[1]身為教師，我們也常常用“做出來不如講出來，聽得懂不如說得通”來鼓勵學生分享學習經驗。事實上，“主動學習”“講出來”“說得通”，不僅適用于教師的課堂教學，也適用于教師培訓工作。因此，我們在職初新教師培訓中非常注重同伴分享，并確定了雙向成長的目標，即讓施受雙方都能在系統化的培訓中主動學習和成長。

例如：我們會將培訓菜單中的相關內容分解、轉化為任務清單，然后通過“自愿報名+任務分配”的方式面向全體教師征集、選拔分享者。以“與家長交流溝通”為例，我們圍繞這一主題擬出了“如何召開第一次新生家長會？”“如何與家長進行成績分析？”“在考試結束后的家長會上應該講些什么？”“如何與學優生、學困生家長進行交流？”“單獨與家長交流時有哪些注意事項？”等具體的任務清單。在選擇分享者時，我們綜合考慮年齡、性別、學科等因素，盡量做到圍繞同一話題讓青年教師與成熟教師、女性教師與男性教師、文科教師與理科教師共同分享，在體現教師風格個性化、多元化的同時，也方便新教師結合自身情況揚長避短，尋找到最適合自己的教育方法。而在“講出來”的過程中，作為分享者的教師或要對零碎的做法進行總結歸納，或要對實踐經驗進行理論提升，在此過程中也收獲了進步和成長。

2. 參與觀課議課，促進理實相融

課堂是教師最重要的工作陣地和成長基地。在課堂中，我們能清晰地感知到教師在思想觀念、認知視野、教學理念、教學方式等方面的差異與變化，因此教師的成長必須植根課堂。就職初新教師而言，如何將對課堂的理論認知與教學實踐有機結合，既是他們工作中的難點，也是學校培訓中的重點，而引導新教師深度參與觀課議課活動則是解決這一問題的有效路徑。

針對職初新教師的觀課議課，我們強調多維觀察、全員參與。多維觀察，是指結合新教師的教學特點，引導他們從不同維度觀察、記錄課堂；全員參與，是指每位新教師都要在觀課議課中承擔相應任務。如在觀課方面，學校要求新教師圍繞以下維度進行：（1）課堂環節設計及各環節時間分配；（2）教師語言駕馭能力（語音、語調、語速及語言的組織和表達）和教姿教態；（3）教師提問藝術（提問次數、回答情況）及評價技巧；（4）課堂互動環節及課堂氛圍（互動形式、次數、效果、評價等）；（5）學生整體聽課狀態（學生參與度、注意力等）及反饋情況；（6）教學目標如何達成，教學重難點如何落實，內容的科學性和準確性。同時在觀課的每個維度，都會有1～2名新教師負責做好記錄。

在議課環節，新教師首先要陳述自己的記錄情況，然后針對上課教師在這一維度的表現進行評價。在最后的小結環節，學校要請上課教師講述本節課的設計理念與教學反思。通過這樣的深度參與，職初新教師的理論認知和教學實踐都得以深化。

3. 強化教育反思，實現成長飛躍

華東師范大學葉瀾教授曾說過：“一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師；如果一個教師寫三年反思，就有可能成為名師。”[2]教師站上講臺以后，真正促進其發展的是他們對自己教學實踐的不斷研究、反思和重建。因此在職初新教師培訓過程中，我們特別強調教育反思。比如：在學期末的職初新教師培訓總結會議上，學校要求每位新教師做10分鐘的現場發言，以“最成功的一件事”和“最遺憾的一件事”為題，各選擇一個典型案例做深度反思，詳細闡述成功在何處、遺憾在何處。在“新苗杯”賽課之后，學校要求每位職初新教師觀看自己的賽課錄像，以“自己最滿意的表現”和“自己最不滿意的表現”為題，對自己的賽課表現做深度反思。在寒暑假的作業布置中，學校要求每位職初新教師選擇一個案例，撰寫一篇2000字以上的教育敘事或教學反思，然后由學校結集成冊，供職初新教師相互學習，同時也作為職初新教師培訓的材料之一。

以授課者身份參與職初新教師培訓，也是推動新教師進行教育反思的重要方式。比如：2021年暑期，在學校組織的職初新教師培訓中，我們選擇了五位教齡剛滿一年的青年教師做授課者，讓他們圍繞“如何聽課”“如何備課”“暑期如何充電”“如何與學生相處”等具體的任務清單，結合自己一年的成長經歷進行現身說法。同為職初新教師，他們的分享很容易引發聽者的共鳴。同時在對這些問題進行反思、梳理與表達的過程中，這些青年教師同樣收獲了進步與成長。

參考文獻：

[1] 杰夫·佩第.循證教學：一種有效的教學法[M].宋懿琛，等，譯.廣州：廣東教育出版社，2013：101.

[2] 葉瀾，白益民，王枬，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2015：112.

（編輯 王淑清）