搭建語文教學支架，培育學生核心素養

王美霞

從促進學生學習的角度來看，如果一種教學方式能夠為學生的思維發展提供階梯，那么這種教學方式在實際教學當中就會有強大的生命力。教學方式本質上是教學理念以及教學理論演繹出來的，教學理論是教學方式的源頭，當前初中語文教學面臨著核心素養培育的任務，通過怎樣的教學理論去演繹出合適的教學方式，才能有效培養學生的核心素養呢？這是初中語文教師必然面臨與必須解決的問題。教學支架理論，對于培育學生的核心素養以及語文課程核心素養來說，有著重要的啟發意義。

教學支架理論又稱支架式教學理論，其強調教師應當為學生的知識建構提供一種概念框架。在提供概念框架的時候，應當遵循“最近發展區”理論，以確保提供的框架能夠成為學生思維發展的階梯。更進一步的理論研究則表明，教學支架應當包括這樣幾個環節：一是圍繞學習主題建立概念框架；二是引導學生進入學習情境；三是學生進行獨立探索（此過程中有可能采用協作學習的方式）；四是對學習的效果進行評估，對學生的學習過程與結果進行評價。《義務教育語文課程標準（2022年版）》將語文課程核心素養確立為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個要素，在教學過程當中，如果能夠搭建有效的教學支架，那就可以讓這些核心素養的組成要素得到不同程度的培養。

一、教學支架驅動核心素養落地

面向初中學生進行高效的語文教學，必然意味著語文課程核心素養得到順利發展，教學支架在其中起到重要的推動作用，本質上是因為教學支架與核心素養以及語文課程核心素養的培養之間，存在著因果邏輯關系。有宏觀的研究表明，借助學習支架理論，通過問題的提出、教學手段的運用，可以為學生深度學習提供有益支持，從而促進語文課程核心素養的培育。如果再將研究的視角從宏觀轉向微觀，那就可以發現在教學支架與語文課程核心素養之間的邏輯關系會更加清晰。

首先，語文課程核心素養的培養是一個循序漸進的過程，其依賴于學生思維的發展，而教學支架正好可以讓學生的思維行穩致遠。

讓學生在語文學習的過程中認同中華文化，并堅定對中華文化生命力的信心；讓學生在語文學習的過程中通過主動的積累、梳理以及整合，形成良好的語感，并且能夠在具體的語言情境當中進行有效交流；在語文學習的過程中進行聯想、想象、分析、比較、歸納、判斷等，進而發展自身的直覺思維能力、形象思維能力、邏輯思維能力、辯證思維能力和創造思維能力；在語文學習的過程中，通過對相關文本的感知，進而獲得理解，然后在現場的過程當中評價語言文字以及作品，并形成良好的審美體驗……這些都是語文課程核心素養得以發展的表現。顯然，簡單的機械講授是很難實現這些目標的，如果在學生學習的過程中能夠為他們搭建概念框架，學生就能借助于語文的學習發展自身的思維，促進上面所闡述的教學目標的實現。

其次，教學支架在促進學生建構語言知識的同時，可以讓語文課程核心素養的發展有更大空間。

語文課程核心素養的培養，并不意味著基本的知識教學目標不需要達成。實際上語言知識的建構與運用，依然應當是初中語文教學的基礎。只不過在此基礎上，如果借助于教學支架，就可以為語文課程核心素養的培養提供更為廣闊的空間。在這樣的空間里，學生會自發地進行語言運用，語言是思維尤其是抽象思維的工具，語言運用時就是思維能力得以發展的時候；語言運用通常都是在具體的情境當中完成的，這一情境依賴于文本形成的語境，而文本必然具有一定的文化傳統，通常也涉及不同角度的審美，因此文化自信和審美創造的培養也是有保證的。

二、基于教學支架的語文教與學

支架式教學是通過一套恰當的概念框架來幫助學生理解特定知識、建構知識意義的教學模式。通過上面的分析可以發現，初中語文教學中教學支架的運用，能夠成為語文課程核心素養發展的有效途徑。作為初中語文教師，應當通過教學支架的運用，來引導教師的教以及學生的學。

部編版初中語文七年級上冊，有作家劉湛秋的《雨的四季》這篇課文。相對于魯迅等作家而言，學生對劉湛秋的熟悉程度略遜一籌；同樣，對于《雨的四季》這篇課文，絕大多數學生可能不是太熟悉。在這樣的背景之下，要讓學生迅速讀懂這篇課文，要讓學生在這篇課文的學習與解讀過程中獲得語文課程核心素養的培養，并非易事。不妨發揮教學支架的作用，做好教學設計。

首先，搭建腳手架。這樣還需依賴于教師對這篇課文的解讀，同時也依賴于教師對學生認知能力的把握。與此同時，不同解讀者往往也會選擇不同的切入角度，這意味著腳手架將是多元的。只不過考慮到初中學生的認知特點，考慮到學生解讀這篇課文的能力，筆者以為最佳的腳手架其實就在于課文標題給出的提示，那就是：春雨，夏雨，秋雨，冬雨。

其次，創設好情境。這樣的腳手架通俗易懂，學生一下子就容易接受，因此進入情境就會比較順利。借助于課文中的相關描述，讓學生去知道春雨的溫柔、細潤與甜美，知道夏雨的熱烈、粗獷與奔放，知道秋雨的沉靜、端莊與成熟，知道冬雨的自然、平靜與純潔，于是也就構建出關于“雨的四季”的整體認知。

再次，協作中探索。當學生有了上述認識之后，就可以在這一腳手架的作用之下，去對課文進行更深入的解讀。解讀過程中，不同學生個體會形成自己的觀點，這樣也就打開了協作、合作學習的大門，讓學生在觀點碰撞當中獲得更為深刻的認識。

最后，針對性評價。最初閱讀課文的時候感覺是什么？有了教學支架之后，自己的認識是如何深入的？自己所形成的觀點與他人的有什么不同？……類似于此的問題可以驅動學生對自己的學習過程與結果進行反思，教師在此過程中進行有針對性的評估與評價，從而可以讓學生的思維提升更上一個臺階。

三、核心素養引領支架教學發展

只要學生在文本解讀的過程中思維得到發展，那就意味著學生對文本有了由淺入深的感知。這種感知必然伴隨著語言的運用，也必然能夠促進學生思維能力的發展，這是語文課程核心素養提升的兩個重要基礎。相對于傳統的教學來說，運用了教學支架，學生學習的主動性更強，在課文解讀的過程中獲得的認知更屬于學生自己，無論是學生的獨自解讀，還是后來的協作學習，本質上都是學生自主學習與建構的結果。

有了這一過程作為支撐，學生在領略文本中的文化的時候，會帶著審美與鑒賞的態度去進行，于是學生就能夠領略到具有中國傳統特色的浪漫，能夠培養自己獨特的審美視角……很顯然這些目標的達成，意味著語文課程核心素養的培養過程是順利的，結果是可喜的。

由此也就說明，教學支架的運用可以保證語文課程核心素養的發展，而核心素養又可以反過來進一步推動教學支架理論的發展、支架式教學實踐的深入。這樣，核心素養與教學支架之間就形成了一對良好的互相依賴、相互促進的關系，這樣的良性循環關系，當然也就意味著教學支架理論可以在核心素養培養的過程中得到進一步的豐富，而核心素養則可以成為支架教學的引領性力量。