幼兒園結構性質量要素組態(tài)對課程質量的作用路徑與機制

王典 吳玲 李克建

[摘 要] 幼兒園課程質量對于兒童的學習與發(fā)展至關重要。為突破已有研究在研究視角和數(shù)據(jù)分析方法上的局限，本研究基于復雜性理論和教育生態(tài)學思想，采用模糊集定性比較分析法，探索幼兒園結構性質量要素組態(tài)對課程質量的影響，以揭示驅動和阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的多元路徑及其作用機理。結果發(fā)現(xiàn)，結構性質量要素并非各自獨立而是以相互鏈接的組態(tài)形式影響課程質量。驅動幼兒園課程高質量發(fā)展的路徑有3條，分別是“資金投入下師資保障驅動型”“資金投入下環(huán)境創(chuàng)設驅動型”與“管理引領下師資建設驅動型”，較高的資金投入或良好的管理是其核心條件。阻礙幼兒園課程質量提升的路徑也有3條，由于其核心條件都是不適宜的生師比和欠佳的師資質量，所以可以統(tǒng)稱為“高生師比—低師資抑制型”。可見，推動和阻礙幼兒園課程質量發(fā)展的結構性質量要素組態(tài)之間具有非對稱性。學前教育行政決策者和幼兒園管理者應堅持“多元決定論”與“整體論”思想，打好政策“組合拳”，才能有效提高幼兒園課程質量。同時，幼兒園應基于自身的資源條件，選擇適宜自己的課程質量提升路徑，避免盲目依靠以往經(jīng)驗，堅持辯證思維，通過促成驅動幼兒園課程高質量發(fā)展的結構要素組態(tài)推動課程走上優(yōu)質化發(fā)展道路。

[關鍵詞] 幼兒園課程質量;結構性質量要素;組態(tài);模糊集定性比較分析法

一、問題提出

幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒園教育目標的中介與手段，是支持和引導兒童獲得有益經(jīng)驗，促進兒童身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。[1]質量是實體特征滿足服務客體需要的程度。[2]幼兒園課程的實體應是幼兒園課程本身，其服務的客體應是幼兒園課程的所有利益相關者，如兒童、家長、教師等。而對于幼兒園教育而言，滿足兒童身心和諧發(fā)展的需要是其最根本的價值追求。[3]因此，幼兒園課程質量可以理解為：幼兒園通過設計和實施課程，鼓勵、支持和引導兒童通過多樣化的活動獲得有益經(jīng)驗，以滿足兒童身心全面和諧發(fā)展需要的程度。

顯而易見，幼兒園課程質量對于兒童的學習與發(fā)展至關重要。國內外諸多研究顯示，幼兒園課程質量能夠有效預測兒童社會性、認知和讀寫等能力的發(fā)展。[4][5]基于回歸模型的最新研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園課程質量與兒童發(fā)展之間存在非線性的門檻效應：低質量的課程對兒童認知發(fā)展無益，只有高質量的課程才能有效推動兒童認知能力的進步。[6][7]門檻效應的發(fā)現(xiàn)，無疑給幼兒園課程提出了更高的要求。但現(xiàn)有研究表明，當前我國幼兒園課程質量總體上仍處于較低水平。[8]因此，為了更好地滿足兒童身心全面和諧發(fā)展的需要，提升我國幼兒園課程質量迫在眉睫。而要提升幼兒園課程質量，首先要弄清哪些因素會影響以及如何影響課程質量的發(fā)展。

一般而言，幼兒園教育質量可以分為兩個相互關聯(lián)的部分：結構性質量與過程性質量。[9]結構性質量主要指幼兒園園所或班級層面相對靜態(tài)的、可測量和可調控的要素，例如經(jīng)費、規(guī)模、教師資質與數(shù)量、生師比等。[10]而過程性質量則是指和兒童學習與發(fā)展直接相關的動態(tài)要素，例如家長參與、課程、學習環(huán)境等。[11]其中，課程質量是過程性質量的核心，也是撬動過程性質量提升的重要杠桿。[12]已有研究表明，結構性質量是過程性質量的前提與基礎，通過優(yōu)化結構性質量要素可以有效推動過程性質量的發(fā)展。[13]因而，幼兒園課程質量理應受到結構性質量要素的影響與制約。

目前，已有較多研究采用相關分析、線性回歸等統(tǒng)計分析方法對幼兒園結構性質量與課程質量的關系進行了探索，[14][15]這為全面、系統(tǒng)地了解結構性質量對課程質量的影響提供了重要參考，但受限于研究視角與方法，已有研究仍存在對結構性質量要素間互動關系探討不足、對課程質量變化的解釋程度不高等缺陷。具體而言，依據(jù)復雜性理論（Complexity Theory）可知，社會現(xiàn)象是復雜的，促使社會現(xiàn)象產(chǎn)生的原因之間多是相互疊加、相互依賴的，單一的原因很少是導致社會現(xiàn)象產(chǎn)生的充分條件。[16]同時，教育生態(tài)學（Educational Ecology）的研究也指出，教育生態(tài)系統(tǒng)內部各個結構要素之間是互聯(lián)共生的關系，教育現(xiàn)象的產(chǎn)生需要教育生態(tài)系統(tǒng)中多個要素協(xié)同作用。[17]但以往研究在探索結構性質量要素對課程質量的影響時，多采用“權變”的研究視角以及基于“還原論”的傳統(tǒng)回歸分析方法（回歸分析中要求自變量之間相互獨立），[18]孤立地求證各個結構性質量要素對課程質量影響的“凈效應”，進而導致以往研究難以充分地解釋不同幼兒園在課程質量上的差異性以及質量提升路徑的多樣性。這主要體現(xiàn)在，采用傳統(tǒng)回歸分析的研究，其模型的R2普遍不高，這意味著課程質量的大多數(shù)變化未被模型充分解釋。換言之，以往研究“通過數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)的原因與多數(shù)實踐是不切題的”。[19]例如，有研究采用線性回歸分析來探索生師比和教師資質等結構性質量要素對幼兒園課程質量的影響，[20]其模型R2為0.312，即僅解釋了31.2%的課程質量變異。

鑒于此，為突破已有研究在研究視角和數(shù)據(jù)分析方法上的局限，本研究基于復雜性理論和教育生態(tài)學思想，從整體的、組態(tài)的視角出發(fā)，采用模糊集定性比較分析法（Fuzzy Set Qualitative Comparative Analysis，以下簡稱fsQCA），探索幼兒園結構性質量要素組態(tài)對課程質量的影響，揭示驅動和阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的多元路徑及其作用機理，以期更好地解釋普遍的幼兒園教育實踐，為保障和提升我國幼兒園課程質量提供政策與實踐建議。具體而言，本研究將嘗試回答以下幾個問題：（1）哪些結構性質量要素的組態(tài)會驅動和阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展？（2）是否有多條路徑可以驅動和阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展？（3）驅動和阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的結構性質量要素組態(tài)之間是否存在對稱性或一致性？

二、研究方法

（一）模糊集定性比較分析法

fsQCA是一種以整體論為基礎，以案例為導向，通過布爾運算和集合關系對不同案例進行比較，以此來挖掘條件組態(tài)與結果之間復雜因果關系的方法。[21]該方法最早由社會學家拉金（Ragin）于20世紀80年代提出。fsQCA起初被應用于社會學與政治學領域的研究中，隨后因其在處理復雜組態(tài)問題上的優(yōu)越性而備受管理學領域學者的青睞，因此也成為管理學領域解釋復雜因果關系的重要工具。[22]近年來，房敏[23]以及孫賀群[24]等學者也逐漸將該方法應用于學前教育領域的研究中。

本研究采用fsQCA來探索結構性質量要素組態(tài)對課程質量的影響，主要在于該方法提出了若干更適合于復雜因果關系分析的理論假設，可以更好地回答本研究提出的研究問題。具體如下：第一，并發(fā)因果關系（Conjunctural Causation）假設。fsQCA不同于傳統(tǒng)分析技術，其不再假定條件變量之間互相獨立，而是致力于分析條件變量相互組合構成的多重并發(fā)因果關系。[25]毋庸置疑，課程質量的發(fā)展是多重影響因素復雜作用的結果。因此，本研究采用fsQCA方法可以更深入地挖掘多個結構性質量要素組態(tài)與課程質量之間的聯(lián)系。第二，等效性（Equifinality）假設。等效性主要指多種路徑可以產(chǎn)生同一結果，這意味著造成某一期望結果出現(xiàn)與不出現(xiàn)的可能路徑是多樣的，不存在傳統(tǒng)分析方法中唯一最佳路徑的解。[26]因此，本研究采用fsQCA方法可以更好地發(fā)掘驅動和阻礙課程高質量發(fā)展的多條等效路徑，從而更充分地解釋普遍的幼兒園教育實踐。第三，非對稱性（Asymmetry）假設。fsQCA非對稱性假設可分為兩種：因果的非對稱性和條件作用的非對稱性。因果的非對稱性主要指期待結果出現(xiàn)（高課程質量）與不出現(xiàn)（非高課程質量）可能需要不同的原因來解釋（帶來成功的因素與導致失敗的因素并不一定相同），這不同于傳統(tǒng)分析技術的因果對稱性假設（“成也蕭何，敗也蕭何”）。條件作用的非對稱性主要指在某個組態(tài)中起作用的條件，在其他組態(tài)中可能不起作用甚至起反作用。條件作用的非對稱性放松了線性回歸中因果關系效應的統(tǒng)一性假定，能夠更好地解釋案例間的差異性和條件間相互依賴的組態(tài)效應。[27]因此，本研究采用fsQCA方法可以通過對比驅動與阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的前因，從而更加全面和深入地理解課程質量發(fā)展的復雜性。

（二）fsQCA的一般分析步驟

參照張明和杜運周等學者推薦的fsQCA分析思路，在明確研究問題后，運用fsQCA開展研究一般需要經(jīng)歷以下幾個步驟：第一步，案例的篩選。fsQCA是一種以案例分析為導向的研究方法，案例選擇的科學性與合理性對于研究結果的可靠性而言至關重要。因此在選擇案例時，同案例研究方法類似，應遵循理論抽樣原則而非隨機抽樣原則。同時，為了保障案例的可比性與研究結論的外部有效性，還應確保案例間具備較強的異質性。[28]第二步，條件變量的選擇。一方面，需要基于研究問題選擇恰當?shù)摹⒕哂写硇缘臈l件變量。另一方面，由于過多的條件變量會使得可能的條件組態(tài)數(shù)量呈指數(shù)級增長，遠超實際案例的數(shù)目，進而造成嚴重的有限多樣性問題，因此還需要根據(jù)案例數(shù)量嚴格控制條件變量的個數(shù)。第三步，變量的測量。可以通過發(fā)放調查問卷、實地觀察評估、開展實驗等方式獲取各案例中條件變量與結果變量的原始數(shù)據(jù)，也可以基于已有的二手數(shù)據(jù)來了解案例中相應變量的情況。第四步，變量的校準。fsQCA是一種基于布爾運算的集合論組態(tài)分析方法，其將案例視為條件變量與結果變量的組態(tài)，通過把條件變量與結果變量概念化為集合，并基于集合論思想分析案例的條件集合與結果集合之間的集合關系來揭示條件變量與結果變量之間復雜的因果關系。因此，在fsQCA研究中需要基于一定的理論知識與實踐經(jīng)驗來選擇校準標準（Calibration Standard），將案例中的條件變量與結果變量賦予集合隸屬關系（Set Membership）以便進行后續(xù)分析。[29]第五步，開展實證分析。該部分包含相互關聯(lián)、先后有序的兩類分析，分別是必要條件分析（Necessary Conditions Analysis）和條件組態(tài)分析（Conditional Configuration Analysis）。[30]前者主要通過模糊集隸屬關系矩陣來識別出條件變量中的必要條件，從而避免將其納入后續(xù)組態(tài)分析中對研究結果造成干擾;后者主要通過運用真值表分析算法（Truth Table Algorithm），進行標準化分析，探索哪些條件變量組態(tài)的集合能夠構成結果集合子集，即哪些條件變量的組態(tài)能構成結果出現(xiàn)的充分條件。[31]

1. 案例的篩選

為了更好地了解結構性質量要素組態(tài)對幼兒園課程質量的影響機制，本研究遵循理論抽樣的MDSO（最大差異，結果相似）原則，[32]在案例幼兒園選擇上側重幼兒園結構性質量的差異性與課程質量的相似性。同時，本研究也適當考慮了樣本縣區(qū)分布的廣泛性與經(jīng)濟社會發(fā)展的多層次性，以及幼兒園的辦園等級、辦園體制、所在地等因素，最終在研究者所在Z省范圍內確定了H1市X區(qū)和B區(qū)、H2市D縣、W市O區(qū)等4個縣區(qū)的39所幼兒園作為本研究的研究對象。具體案例的幼兒園情況見表1。

2. 條件變量的選擇

以往研究基于“結構性質量→過程性質量”質量分析模型發(fā)現(xiàn)：教師學歷、[33]教師薪資待遇、[34]教師獲取培訓的機會、[35]生師比、[36]空間設施與材料、[37]心理環(huán)境、[38]生均投入、[39]園長領導力[40]和內部評價[41]等結構性質量要素是影響幼兒園課程質量水平、造成課程質量差異的重要因素。而本研究的案例數(shù)量僅有39個屬于中等樣本，參照格雷克哈默（Greckhamer）等人的觀點，[42]為了避免發(fā)生嚴重的“有限多樣性”問題，本研究的條件變量數(shù)目不宜超過5個。因此，為保障條件變量具備較強的全面性與代表性，本研究參照集合的思想，首先將以上影響課程質量發(fā)展的結構性質量要素均視為集合，隨后尋求部分概念相似或類別相近的結構性質量要素的并集（Union Set）①或超集（Super Set）②作為條件變量納入fsQCA分析。

通過查閱文獻發(fā)現(xiàn)，中國學前教育研究會“中國優(yōu)質幼兒園評價標準研究”項目課題組在其研制的《走向優(yōu)質——中國幼兒園教育質量評價標準》[43]（以下簡稱《優(yōu)質標準》）中提出的“管理質量”“師資質量”“環(huán)境質量”等概念，可以涵蓋大部分影響課程質量發(fā)展的結構性質量要素內涵，并構成其超集。具體而言，在《優(yōu)質標準》中“管理質量”的概念被界定為幼兒園管理者通過決策、組織、控制、激勵、評價等方式，引領教職員工有效工作，推動幼兒園發(fā)展和持續(xù)改進的程度。[44]此概念涵蓋了“園長領導力”“內部評價”等質量要素的內涵，因此可構成其超集。在《優(yōu)質標準》中“師資質量”的概念被界定為幼兒園通過優(yōu)化師資配置，提高教師待遇，為教師工作和專業(yè)發(fā)展提供良好環(huán)境和持續(xù)支持的程度。[45]此概念涵蓋了“教師學歷”“教師薪資待遇”“教師獲取培訓的機會”等質量要素的內涵，因此可構成其超集。在《優(yōu)質標準》中“環(huán)境質量”的概念被界定為幼兒園通過物質環(huán)境的創(chuàng)設與利用、心理氛圍的營造來滿足幼兒身心發(fā)展需求，進而支持幼兒學習與發(fā)展的程度。[46]此概念涵蓋了“空間設施與材料”“心理環(huán)境”等質量要素的內涵，因此可構成其超集。此外，由于未找到“生師比”和“生均投入”上位的并集或超集，故不對其進行處理。

最終，本研究選取了生師比、生均投入、管理質量、師資質量、環(huán)境質量等5個結構性質量要素作為條件變量納入fsQCA分析。（見圖1）其中，管理質量、師資質量、環(huán)境質量的概念沿用《優(yōu)質標準》中的定義。生師比和生均投入的操作性定義見下文“變量的測量”部分。

3. 變量的測量

本研究采用《優(yōu)質標準》中管理引領、環(huán)境支持、課程促進、師資保障4個子量表，通過現(xiàn)場觀察評估、訪談、檔案查詢等方式，對案例幼兒園的管理質量、環(huán)境質量、課程質量、師資質量進行評價。《優(yōu)質標準》采用李克特7點評分，其中1分代表“不適宜”，3分代表“合格”，5分代表“良好”，7分代表“優(yōu)秀”。各子量表與各項目得分均在1～7分之間。具體各子量表下評價項目見表2。

為了保障質量評價的客觀性，課題組采取以下措施：一是本次測評選用的評估員均為學前教育專業(yè)碩士研究生;二是課題組對所有評估員進行了為期一周的培訓，包括評價指標解讀、幼兒園實地試測等。在確保評分者間一致性達到培訓合格標準水平后，方進行正式測評。

管理質量與師資質量的評價由4名專業(yè)評估員完成，其中2名評估員為“訪談組”，主要完成對園長或業(yè)務園長、教師和家長代表的訪談;2名評估員為“資料查詢組”，主要負責對幼兒園管理的各類檔案資料進行查閱分析。評估員完成各自任務后，先獨立地對相應評價指標進行打分，待4名評估員完成個人獨立打分后，再進行集體討論，確定幼兒園管理質量與師資質量的最終得分。環(huán)境質量與課程質量的評價由6名評估員完成，以2人為一組進入班級，對班級層面的環(huán)境與課程質量進行觀察評估，同時通過查閱幼兒園教育計劃和過程記錄等檔案資料對幼兒園層面的環(huán)境與課程質量進行評估。評估員在完成各自獨立打分后，2人再進行集體討論，最終確定幼兒園環(huán)境質量與課程質量的得分。此次測評中，同組評估員在項目層面的評分一致性超過80%，達到了可接受水平。同時，項目間內部一致性信度分析結果表明，《優(yōu)質標準》的四個子量表克隆巴赫系數(shù)在0.741～0.932之間，均達到可接受水平。上述證據(jù)表明，本次測評的數(shù)據(jù)是可信的。

此外，課題組還通過向幼兒園園長發(fā)放《幼兒園基本信息調查問卷》獲取了幼兒園的年度經(jīng)費投入、在園兒童數(shù)、在崗教師數(shù)等信息。條件變量“生均投入”的測算主要參考李克建等學者的研究，用幼兒園全年總投入除以年度平均在園兒童人數(shù)，數(shù)值單位為“萬元/（生·年）”。[47]條件變量“生師比”的測算主要借鑒劉焱等學者的研究，用實際在園兒童總數(shù)除以實際在崗專任教師數(shù)而得到。[48]本研究中各研究變量的描述性統(tǒng)計結果見表3。

4. 變量的校準

本研究采用直接校準法，基于理論知識和已有研究經(jīng)驗來設定3個集合隸屬關系的臨界錨點：完全隸屬、交叉點（最大模糊點）、完全不隸屬，隨后運用fsQCA 3.0軟件的“Calibrate”算法賦予案例中某個特定變量集合隸屬度。校準后集合隸屬度介于0～1之間，0代表完全不隸屬，1代表完全隸屬。[49]具體校準過程如下：

一方面，研究者參照拉金（Ragin）[50]與安德魯斯（Andrews）[51]等人以往研究經(jīng)驗，將案例幼兒園“生均投入”描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)的95%分位數(shù)（5.787）、50%分位數(shù)（2.201）、5%分位數(shù)（0.602）設為“高生均投入”集合的完全隸屬錨點、交叉點錨點、完全不隸屬錨點進行校準;將案例幼兒園“生師比”描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)的5%分位數(shù)（9.680）、50%分位數(shù)（14.235）、95%分位數(shù)（17.808）設為“適宜的生師比”集合的完全隸屬錨點、交叉點錨點、完全不隸屬錨點進行校準。

另一方面，由于條件變量中“管理質量”“師資質量”“環(huán)境質量”以及作為結果變量的“課程質量”均通過李克特7點評分量表《優(yōu)質標準》來獲取相關數(shù)據(jù)，故參考以往菲斯（Fiss）[52]和奧爾達尼尼（Ordanini）[53]等人的研究經(jīng)驗以及《優(yōu)質標準》等級設置特點和樣本數(shù)據(jù)分布情況，將6分、3.5分、1分設為“高質量”集合的完全隸屬錨點、交叉點錨點、完全不隸屬錨點進行校準。具體各變量的校準錨點如表4所示。

三、研究結果與分析

（一）必要條件分析

必要條件可以看作結果變量的一個超集。如果必要條件未被準確識別并剔除，而是將其納入后續(xù)真值表分析中，那么必要條件可能會被“邏輯余項”（Logical Remainder）的簡約解（Parsimonious Solutions）約除，進而造成研究誤差。[54]因此，本研究在運用真值表算法分析幼兒園結構性質量要素組態(tài)對課程質量的影響前，還需要進行必要條件分析，以此來了解單個結構性質量要素是否構成影響課程質量發(fā)展的必要條件。

一般可以通過計算結果集合（Yi）與條件集合（Xi）的交集占結果集合的比例，即一致性系數(shù)（Consistency），來判斷單個條件變量是否構成結果變量的必要條件。具體而言，當一致性系數(shù)小于0.9時則單個條件變量不構成結果的必要條件，反之則構成。[55]

Consistency（Yi≤Xi）=

由表5可知，所有結構性質量要素對幼兒園課程質量影響的一致性系數(shù)均小于0.9，由此可知單個結構性質量要素對幼兒園課程質量的影響力較弱，不構成必要條件。這一結果顯示了課程質量發(fā)展的復雜性，即需要多個結構性質量要素相互匹配聯(lián)動才能有效影響幼兒園課程質量的發(fā)展。為此，有必要將所有結構性質量要素全部納入真值表算法中，進一步探索其組態(tài)對幼兒園課程質量的影響。

（二）條件組態(tài)分析

fsQCA中條件組態(tài)分析一般可以得到3種解，分別是復雜解（Complex Solutions）、簡約解（Parsi？鄄

monious Solutions）和中間解（Intermediate Solutions）。其中，復雜解是基于真實案例數(shù)據(jù)得出，不考慮理論邏輯余項;簡約解僅納入符合理論的邏輯余項，但不考慮現(xiàn)實合理性;中間解則納入符合理論與實際的邏輯余項。一般情況下fsQCA研究需要匯報中間解，同時還需要結合簡約解的結果以區(qū)分核心條件與邊緣條件：如果前因條件只出現(xiàn)在中間解中，則為邊緣條件;如果前因條件同時出現(xiàn)在中間解與簡約解中，則為核心條件。[56]

本研究運用真值表算法進行條件組態(tài)分析得出，產(chǎn)生高課程質量的組態(tài)的中間解為PI*～MA*TE、PI*CT*～MA*EN和～PI*CT*MA*TE，簡約解為PI*MA;產(chǎn)生非高課程質量的組態(tài)的中間解為PI*～CT*～MA*～TE*EN～PI*～CT*MA*～TE和～PI*～CT*～MA*～TE*～EN，簡約解為～CT*～TE。為了直觀地展現(xiàn)各個前因條件在各個可能的組態(tài)中的相對重要性，研究者參照拉金（Ragin）等人[57]在其以往研究中的呈現(xiàn)形式：根據(jù)中間解的情況來確定導致結果產(chǎn)生的組態(tài)數(shù)量和這些組態(tài)中包含的條件;用實心點代表條件出現(xiàn)于中間解的組態(tài)中，其中●為核心條件，？誗為邊緣條件;用空心叉代表條件不出現(xiàn)于中間解的組態(tài)中，其中？茚為核心條件，？茚為邊緣條件;用短橫線代表條件無關緊要（可出現(xiàn)可不出現(xiàn)）。[58]

1. 驅動幼兒園課程高質量發(fā)展的路徑分析

由表6可以發(fā)現(xiàn)，在驅動幼兒園課程高質量發(fā)展的3條等效路徑中，組態(tài)H1a和H1b的核心條件一致，均為較高的生均投入，可構成二階等價組態(tài)，故將其合并命名為“資金投入主導驅動類”。組態(tài)H2的核心條件為良好的管理質量，因此將其命名為“管理引領主導驅動類”。

由表6還可以發(fā)現(xiàn)，驅動幼兒園課程高質量發(fā)展的3種組態(tài)的解的一致性為0.872，這表明在滿足這3種條件組態(tài)的案例幼兒園中有87.2%的幼兒園產(chǎn)生了高質量的課程;解的覆蓋率為0.718，這意味著3種條件組態(tài)可以解釋71.8%的產(chǎn)生高質量課程的案例。此外，解的一致性與覆蓋率均高于臨界標準，[59]這表明本研究組態(tài)分析的結果是真實有效的。具體組態(tài)分析如下：

（1）資金投入主導驅動類。組態(tài)H1a顯示，對管理質量不佳的幼兒園而言，如果能加大教育投入，積極保障幼兒園師資隊伍建設，則依然可以產(chǎn)出高質量的幼兒園課程。其中，較高的生均投入是核心條件，良好的師資質量是補充的邊緣條件。因此，將該組態(tài)進一步命名為“資金投入下師資保障驅動型”。該組態(tài)的原始覆蓋率③為0.681，唯一覆蓋率④為0.089，這表明該組態(tài)可以解釋68.1%的產(chǎn)生高質量課程的案例，其中約9%的高質量課程案例僅能夠被該組態(tài)解釋。組態(tài)H1b顯示，對于管理質量不佳的幼兒園而言，如果能加大教育投入，創(chuàng)設優(yōu)良的物質與心理環(huán)境并降低生師比，則依然可以產(chǎn)出高質量的幼兒園課程。其中，較高的生均投入是核心條件，良好的環(huán)境質量和適宜的生師比是邊緣條件，故將其進一步命名為“資金投入下環(huán)境創(chuàng)設驅動型”。該組態(tài)的原始覆蓋率為0.494，唯一覆蓋率為0.033，這表明該組態(tài)可以解釋49.4%的產(chǎn)生高質量課程的案例，其中約3%的高質量課程案例僅能夠被該組態(tài)解釋。

該類組態(tài)的客觀存在表明，資金投入可以成為推動課程質量提升的原始驅動力之一。[60]已有研究表明，資金投入對課程質量的影響是間接的，需要借助師資和教學條件來發(fā)揮效用，[61]但這并不意味教育投入是不重要的。在“工作要求—資源”模型（Job Demands？鄄Resources Model）分析框架下，教師獲取的勞動報酬和績效反饋是影響師資隊伍穩(wěn)定性的重要因素。[62]如果幼兒園能夠在獲取較高資金投入的基礎上，合理地將教育經(jīng)費用于保障教師薪資待遇，提供系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展支持，則可以有效提升師資隊伍的穩(wěn)定性與專業(yè)性，[63]進而驅動幼兒園課程高質量發(fā)展。[64]在教學過程最優(yōu)化理論視角下，幼兒園環(huán)境和生師比等教學條件的創(chuàng)設與配置，不僅影響著“教”與“學”之間的互動形式與結構，也制約著“教”與“學”活動的功能發(fā)揮與效用。[65]基于學前兒童通過動手操作、親身體驗和探索進行學習的特征，幼兒園“有準備的環(huán)境”能夠支持兒童各類游戲和學習活動的開展，是幼兒園課程的重要資源。同時，適宜的生師比可以有效增加兒童與環(huán)境互動的時間與機會，更好地滿足兒童多樣化、個性化的學習與發(fā)展需要。因此，幼兒園在獲取較高資金投入的基礎上，合理利用教育經(jīng)費來改善幼兒園的硬件設施，添置玩具、圖書等游戲和學習材料，有助于改善幼兒學習環(huán)境。同時，有了充足的資金投入，幼兒園可以配備足夠數(shù)量、較高素質的教師，嚴格控制班額，從而降低生師比。那么，以良好的學習環(huán)境為“杠桿”，適宜的生師比為“支點”，在資金投入這一原始驅動力的作用下，一定程度上也可以撬動幼兒園課程質量的發(fā)展。[66]

（2）管理引領主導驅動類。組態(tài)H2顯示，對于資金投入不高的幼兒園，如果其能夠加強管理引領與師資隊伍建設，并降低生師比，則依然可以驅動課程高質量發(fā)展。其中，良好的管理質量是核心條件，較高的師資水平和適宜的生師比是邊緣條件。因此該組態(tài)還可以更準確地命名為“管理引領下師資建設驅動型”。該組態(tài)的原始覆蓋率為0.562，唯一覆蓋率為0.023，這表明該組態(tài)可以解釋56.2%的產(chǎn)生高質量課程的案例，其中約2%的案例僅能夠被該組態(tài)解釋。

該類組態(tài)驅動幼兒園課程高質量發(fā)展的原因可能是：首先，已有研究表明高質量的師資對于促進課程質量發(fā)展具有積極作用。[67]但在心理契約理論視角下，“師資質量→課程質量”的作用路徑還受到幼兒園管理水平的調節(jié)。高質量的管理有利于形成和諧的人際氛圍和建設完善的組織制度，為教師提供良性的交往空間和穩(wěn)定的工作環(huán)境，從而有效提升教師的工作熱情和組織承諾，[68]使教師更好地發(fā)揮其專業(yè)能力，推動幼兒園課程質量的提升。其次，有研究表明該作用路徑還受到生師比的制約。[69]適宜的生師比能夠有效降低教師的教學壓力，增加師幼互動的頻率以及教師對幼兒學習支持的有效性，[70]從而進一步放大高質量師資對課程質量發(fā)展的促進作用。最終，在高質量的管理、優(yōu)良的師資隊伍和適宜的生師比三者相互配合、共同作用下，推動幼兒園課程向高質量發(fā)展。

此外，通過比較以上2類3種組態(tài)的覆蓋率可以發(fā)現(xiàn)，組態(tài)H1a的覆蓋率最高，可以解釋結果變量的68.1%，由此可以看出多數(shù)幼兒園是通過該路徑實現(xiàn)課程高質量發(fā)展的。這充分說明，至少在現(xiàn)階段，資金投入與師資建設對課程質量提升至關重要。同時，組態(tài)H1b和H2的存在也體現(xiàn)了驅動幼兒園課程高質量發(fā)展的路徑具有多樣性。

2. 阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的路徑分析

由表6可知，在阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的3條等效路徑中，其核心條件均為不適宜的生師比和欠佳的師資質量，可構成二階等價組態(tài)，故將其統(tǒng)一命名為“高生師比—低師資抑制型”。由表6還可以發(fā)現(xiàn)，阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的3種組態(tài)的解的一致性為0.895，這表明在所有滿足這3種條件組態(tài)的案例幼兒園中有89.5%的幼兒園課程質量不佳;解的覆蓋率為0.620，這意味著這3種條件組態(tài)可以解釋62%的產(chǎn)生欠佳課程質量的案例。此外，解的一致性與覆蓋率均高于臨界標準，[71]這表明本研究組態(tài)分析的結果是真實有效的。

綜合各個組態(tài)來看，在生師比和師資條件均欠佳的幼兒園中，無論資金投入、管理水平、環(huán)境創(chuàng)設如何，均無法驅動幼兒園課程高質量發(fā)展。究其原因，教師是幼兒園課程的主要建設者與實施者，是影響課程質量的關鍵性因素。低質量的師資受限于自身專業(yè)知識與專業(yè)能力，其課程設計的科學性與課程實施的有效性較低，自然不可能帶來高質量的課程。[72]此外，不適宜的生師比會增加教師的教學壓力，并迫使教師更多采用高結構的教學組織形式（如集體教學）和高控制的班級管理方式，從而降低師幼互動的頻率與有效性，進一步加劇低質量師資對課程質量的消極影響。[73]最終，在不適宜的生師比與低質量的師資共同作用下，幼兒園課程質量提升舉步維艱。

此外，通過比較影響幼兒園課程質量發(fā)展的6種組態(tài)可以發(fā)現(xiàn)，阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的組態(tài)并不是驅動幼兒園課程高質量發(fā)展組態(tài)的邏輯非組合，這一定程度上可以說明推動和阻礙幼兒園課程質量發(fā)展的前因具有非對稱性。這樣的結果也符合fsQCA方法的因果非對稱性假設。

（三）穩(wěn)健性檢驗

參照程建青等學者[74]的穩(wěn)健性檢驗方法，本研究將PRI一致性閾值由0.75提升至0.8，再次進行組態(tài)分析。（結果見表7）與表6相比可以發(fā)現(xiàn)，除NH3組態(tài)外，其余組態(tài)與原分析基本一致，符合fsQCA研究穩(wěn)健性檢驗的標準。[75]可見，本研究的結論是較為穩(wěn)健的。

四、結論、啟示與展望

（一）結論

本研究以Z省39所幼兒園為樣本，基于組態(tài)視角，運用fsQCA方法，探索幼兒園結構性質量要素對課程質量的多重并發(fā)影響和復雜因果機制。本研究得出以下結論：首先，單個結構性質量要素并不構成影響幼兒園課程質量發(fā)展的必要條件。其次，驅動幼兒園課程高質量發(fā)展的路徑有2類3種，分別是資金投入主導驅動類（資金投入下師資保障驅動型、資金投入下環(huán)境創(chuàng)設驅動型）和管理引領主導驅動類（管理引領下師資建設驅動型），其中資金投入下師資保障驅動型更有可能推動幼兒園課程向高質量發(fā)展。最后，阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的路徑也有3種，但本質上可以歸為1個類型，即高生師比—低師資抑制型。此外，通過比較驅動和阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的路徑可以發(fā)現(xiàn)二者呈現(xiàn)出非對稱性關系，即帶來高質量課程與導致低質量課程的結構性質量要素組態(tài)及其作用路徑并不一致。

（二）啟示

首先，學前教育行政決策者和幼兒園管理者應避免“一元決定論”思維，不能寄希望于通過改善單一結構性質量要素來實現(xiàn)課程的高質量發(fā)展，而應堅持“多元決定論”與“整體論”思想，打好政策“組合拳”，如“資金投入×師資保障”“資金投入×教學條件”或“管理引領×師資建設×生師比”，這樣才能有效推動幼兒園課程走向優(yōu)質。

其次，幼兒園應基于自身的稟賦與資源條件，選擇適宜自己的課程質量提升路徑。因為實現(xiàn)幼兒園課程高質量發(fā)展的路徑并非唯一，而是具有“多重并發(fā)”與“殊途同歸”的特點。例如，對于辦園資金充裕的幼兒園，可以選擇“資金投入×師資保障”的課程質量提升路徑，也可以采用“資金投入×教學條件”的模式，或者雙管齊下，以求更佳效果;而對于辦園經(jīng)費不那么充裕的幼兒園而言，走“管理引領×師資建設×生師比”的內涵式發(fā)展道路則更為合適，經(jīng)過努力也能實現(xiàn)課程的高質量發(fā)展。

最后，影響幼兒園課程發(fā)展的原因具有非對稱性，即阻礙幼兒園課程高質量發(fā)展的組態(tài)并非驅動幼兒園課程高質量發(fā)展組態(tài)的邏輯非組合。可見在幼兒園課程質量發(fā)展過程中，“失敗并非成功之母”。因此，幼兒園管理者不能盲目依靠以往經(jīng)驗，通過總結阻礙幼兒園課程質量發(fā)展的原因來逆向推導高質量課程的驅動機制，而應堅持辯證思維，具體問題具體分析，通過促成驅動幼兒園課程高質量發(fā)展組態(tài)來推動課程走向優(yōu)質。

（三）局限與展望

由于研究條件的限制，本研究仍存在一定的局限性，有待未來研究進一步完善：首先，幼兒園教育質量評估工具方面。《優(yōu)質標準》是以機構（幼兒園）為單位來評價幼兒園教育過程性質量，故其測量精度相對不高。[76]因此，在未來研究中，可采用更精細化的如班級或個體層面的教育質量評估工具來獲取過程性質量信息，以更深入地探索幼兒園結構性質量要素組態(tài)對微觀教育過程性質量的影響。其次，本研究的樣本幼兒園數(shù)量較少，僅有39所，且全部來自Z省。這不僅限制了納入條件變量的數(shù)量，還一定程度上影響了本研究結論的可推廣性。在未來研究中，可以適當擴大樣本區(qū)域，增加案例和條件變量的數(shù)目，以提高結論的解釋性與普適性。最后，本研究中管理、師資、環(huán)境和課程等幼兒園教育質量信息均是通過等級量表收集而得。雖然基于等級量表收集的數(shù)據(jù)具有結構性強、易校準的優(yōu)勢，但是同樣也存在無法對案例進行深入剖析的劣勢。[77]在未來研究中，可以適當采用扎根理論進行數(shù)據(jù)的收集，在討論中與案例展開充分“對話”，以更深入地揭示前因條件變量組態(tài)與結果變量之間的復雜因果關系。

注釋：

①由多個集合中的元素或概念合并而成的集合稱之為并集。

②當集合A中每一個元素或概念均能在集合B中找到，且集合B還含有集合A中沒有的元素或概念，則集合B是集合A的超集，或集合A是集合B的子集。

③原始覆蓋率主要指某個組態(tài)對案例的解釋程度。由于部分案例可能會被多個組態(tài)所解釋，因此原始覆蓋率無法有效反映某個組態(tài)獨立于其他組態(tài)的解釋力，僅體現(xiàn)某個組態(tài)之于結果產(chǎn)生的充分性。

④唯一覆蓋率主要反映有多少案例僅能被某個組態(tài)所解釋，體現(xiàn)了某個組態(tài)之于結果產(chǎn)生的必要性。

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The Impact Paths and Mechanism of the Configuration of Structural Quality Factors on Kindergarten Curriculum Quality： A Study Based on Fuzzy Set Qualitative Comparative Analysis

WANG Dian， WU Ling， LI Kejian

（Preschool Education School， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Kindergarten curriculum quality is key to the development of preschoolers. This study used fuzzy set qualitative comparative analysis （fsQCA） to find which structural quality factors and in what ways they affect kindergarten curriculum quality. Its found that the structural quality factors were not independent but linked to each other in the form of configuration to affect the curriculum quality. Further exploration showed that there were three paths for structural factors configuration to drive the high quality curriculum development， which could be respectively defined as： teacher guarantee type under capital investment， environment creation type under capital investment， and teacher construction type under management guidance. The core condition was high capital investment or good management. There were also three paths hindering the improvement of curriculum quality， of which the core conditions all were inappropriate child to teacher ratio and poor teacher quality and could be uniformly defined as high child to teacher ratio and low teacher restraint. Its shown that there was asymmetry between the configuration of structural factors that promote and hinder the development of curriculum quality. Kindergartens and the government should deepen their understanding of the complexity of interaction mechanism of various structural quality factors behind curriculum quality when taking efforts to improve the quality.

Key words： kindergarten curriculum quality， structural quality factors， configuration， fsQCA