保有一種“人之為人目的”的 精神態(tài)度

韓貴東

“我們該怎樣生活”，這一問題不是階段性的對自我或他人產(chǎn)生的懷疑，而是從一而終的自我發(fā)問與意義創(chuàng)造。當然，這其中本就指向了每一位身處校園之中的教師應(yīng)該如何獲得良好生活的議題。作為一名高校青年教師，我也經(jīng)常反問自己：應(yīng)該保有一種什么樣的精神狀態(tài)，以獲得良好生活？以及如何讓自己始終保有教育的熱忱與活力？尤其是面對后疫情時代的諸多困惑和難題，我想，內(nèi)心最為確定的答案便是重新回到“人之為人目的”的精神維度，重返現(xiàn)實與詩意觀照的場景。

陳寅恪曾說：“惟此獨立之精神，自由之思想，歷千萬祀，與天壤而同久，共三光而永光。”無疑，這已經(jīng)為我們指明了一個最佳的精神場域，那就是我們應(yīng)該以自由的思想來面對現(xiàn)實生活的庸擾凋敝，以獨立的精神人格來抵抗未知的離散荒蕪。旋即，一幅有關(guān)教師精神姿態(tài)的畫卷，便已鋪開在我們堅定為人師的路途之中，而成為人生最美好的點綴。

從某種意義上看，“人之為人目的”恰恰是為了擺脫以自我為中心的教育傾向，以此走向獨立的思辨而不是陷入一種盲目的自我認知中。這里的“為人之目的”區(qū)別于康德“人之目的”的闡述，準確地說，對于教師精神姿態(tài)中的“人之目的”是在康德闡述的基礎(chǔ)上的一種現(xiàn)實處理，即人是自我的目的，但同時又是自我困頓的答案。也就是說，人是目的本身，同時也是自身的方法論。這意味著教師應(yīng)該保有一種“人之目的”的精神態(tài)度，不應(yīng)該對“教與學(xué)”產(chǎn)生一種獨斷、專橫的凌駕感，更多的應(yīng)是為獲得“為人目的”的求知而施教。在從教的經(jīng)歷之中，我經(jīng)常會收獲跨專業(yè)的驚喜案例，無論是在課堂教學(xué)中，還是在與學(xué)生的交流中。那些在藝術(shù)學(xué)院專攻舞蹈專業(yè)與音樂專業(yè)的學(xué)生，在潛移默化中獲得了藝術(shù)哲學(xué)化的思辨能力，這是我欣喜并十分愿意看到的。盡管于我而言，本碩博分別橫跨文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)三大學(xué)科門類，但這并不影響或限制我以跨學(xué)科的思維和視野完成教學(xué)、科研任務(wù)，甚至使我能夠獲得有趣的學(xué)科聯(lián)動與豐富的學(xué)術(shù)想象力。尤其是當我得知，我所指導(dǎo)本科論文的舞蹈專業(yè)學(xué)生如愿考上中國人民大學(xué)哲學(xué)專業(yè)研究生時，我由衷地為她祝福。她常在我的“藝術(shù)概論”課前或課后，與我聊黑格爾、萊布尼茨、克爾凱郭爾，以及薩特和波伏娃式的存在主義哲學(xué)命題，我剛開始的懷疑慢慢在她邏輯思維能力提高的過程中獲得消解。如此，我們便有了后面將藝術(shù)門類與哲學(xué)建立聯(lián)系的更多交流。實際上，她也在無形之中，影響了我的教學(xué)反思，以此讓我建構(gòu)了自我精神思考的圖譜。我想，不必抱怨當下教學(xué)的問題，在以回溯的思維尋找問題的同時，我們自然會獲得社會學(xué)家項飆所言“把自己作為方法”的答案，尋找“人之為人目的”的答案，也許更為有效且充滿可能性。

誠然，建立“為人之目的”的精神姿態(tài)需要借助一種外力的導(dǎo)向，我把這種外力稱之為“重返經(jīng)典現(xiàn)實”。那么，如何定義“重返經(jīng)典現(xiàn)實”？具體的方法是什么？在我看來，“重返經(jīng)典現(xiàn)實”是我對教師精神姿態(tài)始終懷有敬畏之心的原因。它包括兩個層面的含義，一是對“經(jīng)典”的解讀，二是“現(xiàn)實”性的關(guān)懷。后疫情時代，我們周遭充斥著大量的信息，既有權(quán)威的話語表達，也有待商榷的混亂消息。當學(xué)生面對這些信息時，教師需要有一種對現(xiàn)實肅穆的目光來引領(lǐng)學(xué)生的方向。畢竟，在哲學(xué)家阿甘本所提及的生命例外狀態(tài)之中，疫情為現(xiàn)實的思考蒙上了一層面紗，亟待教師充當瞭望塔的角色，使學(xué)生獲得撥云見日的內(nèi)心思索。因此，最能保有這種精神姿態(tài)的方法論來自經(jīng)典閱讀的日常化，也即能夠通過閱讀經(jīng)典著作，來獲得對現(xiàn)實認知的多重思考，而不是孤立、片面、閉塞。李澤厚的《美的歷程》、梁曉聲的《人世間》、麥家的《人生海海》、加繆的《鼠疫》等都是我在課堂上反復(fù)提及的經(jīng)典作品。假如不了解過去，就去書中尋找歷史的真相;假如不了解當下，就從經(jīng)典中獲得真實。當然，我也與學(xué)生共同制訂了研讀計劃，為了讓剛?cè)胄ｉT的學(xué)生了解南昌這座紅色英雄城的過去與當下，我們一起閱讀了作家程維的《南昌人》。在回望過往與關(guān)注現(xiàn)實生活的過程中，很多學(xué)生撿拾起了諸多的家庭、宗族、社會記憶，甚至有學(xué)生回到老家后，因此而展開家族口述史的寫作計劃。這自然是讓我一直秉持重返經(jīng)典現(xiàn)實精神姿態(tài)的一個緣由，在其中我收獲的不僅僅是職業(yè)的成就感，還有許多不知如何定義的驚喜與喟嘆。我一直認為，在書本中可以獲得對現(xiàn)實問題、困境的某種答案。當然，這是經(jīng)典之所以成為經(jīng)典的一個原因。新黑格爾主義的代表克羅齊認為“一切歷史都是當代史”，我們通過對經(jīng)典的共讀，可以實現(xiàn)對諸多問題的撥亂反正，從而共同成長，甚至可以嘗試構(gòu)建一種師生思想共同體，真正完成課上與課下個人精神姿態(tài)的多重塑造。

值得注意的是，對教師精神姿態(tài)的思考還應(yīng)當體現(xiàn)自身的一種詩性觀，或者稱之為“詩意美學(xué)的觀照”。對我而言，一名教師良好的精神狀態(tài)首先是面對困頓的現(xiàn)實，始終表現(xiàn)出一種對生活、社會、他人的詩意態(tài)度，這與經(jīng)典現(xiàn)實的觀點并不沖突，而是循序漸進依次影響到精神姿態(tài)的路徑。海德格爾在對荷爾德林詩歌進行個人化的闡釋時說道：“人充滿勞績，但還詩意地棲居在大地之上。”盡管在話語本身的層面上，海德格爾更多的是探討時代技術(shù)異化給人帶來的諸多問題，或是表達了對家園棲居的根本命題思考，然而，他為我們師者提供了一個自洽的現(xiàn)實可能，就是以詩意的生活方式建立屬于自我的詩性觀，而這意味著我們?nèi)绾闻c學(xué)生達成“偶像文化觀”的一致，如何將教與學(xué)的聯(lián)結(jié)運用到現(xiàn)實問題的解決中。每當大一新生入學(xué)第一學(xué)期課程結(jié)課時，我都會給每一個學(xué)生手寫一封書信，這其中的話語盡管有些雷同，但免不了鼓勵的言辭。如已逝去的導(dǎo)演胡波在其電影《大象席地而坐》里說的那般：“萬物皆有裂痕，那是光照進來的地方。”其實，這些話我在課上都會提及，我并非想要學(xué)生明白話背后的真正含義，或許，對我而言，這些話也太重，需要我用生命的寬度與長度來體悟。其實更多的是希望借此機會讓他們知道，生活中真的不只有眼前的茍且，可能還有更多的沒有被發(fā)現(xiàn)的詩意美好，而這些需要以文字、書信或者更為傳統(tǒng)的方式去記錄，去抒發(fā)，去想象，去表達。我們當下的校園中充斥著太多的喧囂與浮躁，準確地說，很少有人向往海子寫的“從明天起，做一個幸福的人 / 喂馬，劈柴，周游世界”那樣的生活。甚至，北京大學(xué)錢理群教授都說，當下“精致的利己主義者”盛行。大家都急功近利，希望可以更為快速地獲得學(xué)位，獲得知識，獲得那些所謂的愛情。這種快餐化的文化消費觀已經(jīng)吞噬了今天很多學(xué)生的靈魂，他們自以為靠快而準的方式就可以解決一切，實際上剛好相反，這無異于舍本逐末。這樣的觀念既喪失了對“青春美好”的定義，也丟掉了更多留存詩意的現(xiàn)實機緣。在我小時候，作為教師的大伯曾送給我一個有塑膠封皮的筆記本，打開封面，扉頁上有一句話，我現(xiàn)在還記憶尤深：“慢慢來，比較快。”我把這幾個字當成我一路負笈求學(xué)的六字箴言，深深地鐫刻于腦海之中。因此，我們確保“詩意觀照的在場”的精神姿態(tài)，需要我們自身以現(xiàn)實的生活為導(dǎo)向，從而在求索問道中獲得生活的真相，而不是一味地盲目求快，喪失詩性的精神姿態(tài)與生活底色。

狄更斯曾說：“這是一個最好的時代，這是一個最壞的時代。”其實，不管時代是好是壞，最重要的是我們?nèi)绾螛?gòu)筑自身內(nèi)在的精神姿態(tài)城墻，以此來抵御“覺昨是而今非”的時代慨嘆，以此來發(fā)現(xiàn)那些被蒙塵的美好，以此來望見那頭頂?shù)男强铡Ｖ辽伲瑢處煻裕胰耘f渴望純粹，仍然愿意以“人之為人目的”的方式，重返經(jīng)典現(xiàn)實與詩意觀照的在場，試圖在用自身獨立且自由的思想來尋找自我的同時，溯及悠遠的情懷與道統(tǒng)，守望教育的沃土與故地。

（作者單位：南昌大學(xué)藝術(shù)學(xué)院）