兩版義務教育化學課程標準比較研究

葉德偉 肖龍海

摘要： 以“物質”內容為例，從宏觀呈現方式、中觀編排體系、微觀課程難度三個角度對《義務教育化學課程標準（2011年版）》和《義務教育化學課程標準（2022年版）》進行比較，挖掘《義務教育化學課程標準（2022年版）》所做出的調整和優化，以期為教師依托新課程標準開展教學實踐提供若干建議。

關鍵詞： 義務教育化學課程標準; 物質; 比較研究; 核心素養

文章編號： 10056629（2022）09001406

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

化學課程標準是化學課程實施的綱領性文件。2019年，教育部啟動了新一輪義務教育課程標準修訂工作，對《義務教育化學課程標準（2011年版）》（下簡稱“課標2011”）做出修訂，2022年教育部頒布了《義務教育化學課程標準（2022年版）》（下簡稱“課標2022”）。通過對兩版課程標準的比較研究，厘清化學課程改革趨勢，以期更好地把握“課標2022”的要求。

對“物質”的研究是化學科學的重要研究領域。“課標2022”在“課標2011”基礎上做出了大量調整，但仍將化學界定為“研究物質的組成、結構、性質、轉化及應用的一門基礎學科”[1]，可見，對“物質”的研究仍然是化學課程的核心。因此，從宏觀、中觀和微觀三個角度對兩版課程標準中的“物質”內容進行比較，探尋兩版課程標準“物質”內容的異同點，為教師依托新課程標準開展教學實踐提供建議。

1 宏觀比較——兩版課程標準“物質”內容的呈現方式

呈現方式體現了課程內容的框架結構。對兩版課程標準“物質”內容的呈現方式進行比較，得到圖1和圖2。從圖中可以看出，兩版課程標準“物質”內容呈現方式的差異主要表現在以下幾個方面。

1.1 教學目標優化

兩版課程標準最大的變化在于“課標2011”用知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個相對割裂的方面對學生學習每個主題后所應達成的目標做出要求，而“課標2022”提出化學課程要培養的核心素養，從化學觀念、科學思維、科學探究與實踐、科學態度與責任四個相互聯系的方面整合學生學習每個主題后所應達成的目標，全面展現各主題內容學習對學生發展的重要價值，體現了化學課程育人的基本要求。

1.2 教學建議細化

“課標2011”針對學生“如何學”提供了活動與探究建議、學習情景素材。“課標2022”教學提示極大地豐富了這兩部分，學習活動建議將學習活動分為三類，在實驗探究活動、調查與交流活動基礎上，增加了新興的項目式學習活動，在情境素材建議中更新部分符合時代特征的、與學生息息相關的情境素材，并在這兩部分內容基礎上增加教學策略建議，進一步對教師“如何教”做出相應指導。

1.3 評價要求顯化

相較于“課標2011”，“課標2022”增加學業要求，明確與每個主題對應的、與該主題中核心知識相匹配的、應達到的核心素養具體發展目標[2]，為教師把握教學深度、廣度和開展日常教學評價提供重要依據，也為學業水平考試試題命制提供重要參考，體現了教學評一致原則。

2 中觀比較——兩版課程標準“物質”內容的編排體系

編排體系體現了具體課程內容之間的邏輯關系。整理兩版課程標準的課程內容部分，從學習主題編排、主題內容框架和核心知識編排三個維度對兩版課程標準中“物質”內容的編排體系進行比較，具體如表1所示。

2.1 學習主題編排比較

從學習主題編排上看，兩版課程標準均設置五個一級主題（學習主題）。其中，主題一和主題五分別側重于對化學學習方法論和科學價值觀內容的學習，中間三個主題側重于對“物質”內容的學習，且均按照“物質的性質→物質的結構→物質的變化”順序編排“物質”內容，讓學生先從宏觀層面認識常見物質的性質與應用，再從微觀層面認識物質的組成與結構，建立物質的組成與結構、性質與用途之間的聯系，形成“結構決定性質，性質決定應用”的觀念，最后，宏觀與微觀相結合讓學生認識化學變化的特征與規律，關注化學變化中的能量轉換，引導學生形成“物質可以變化”的觀念。

2.2 主題內容框架比較

從主題內容框架上看，“課標2011”將學生在學習后所應掌握的化學知識與技能、習得的科學方法、內化的科學態度融合在各二級主題下的標準中;“課標2022”各主題內容建構了素養導向的多維內容框架，將“課標2011”標準中的要求劃分到核心知識、基本思路與方法、重要態度三個維度內容要求中，這樣的劃分方式更有利于教師判斷具體內容要求指向核心素養的哪個方面，并在此基礎上增加大概念和學生必做實驗及實踐活動維度內容要求，圍繞“物質的多樣性”“物質的組成”“物質的變化與轉化”三個大概念搭建“物質”內容學習框架，幫助學生建構化學觀念。

2.3 核心知識編排比較

對三個涉及“物質”內容主題的核心知識編排進行比較發現，兩版課程標準主題二的核心知識編排基本保持一致，均按照空氣、水和溶液、金屬與金屬礦物以及常見化合物的性質與應用這一順序編排核心知識;主題四所包含的核心知識基本保持一致，但“課標2022”主題四將“課標2011”中的“化學變化的基本特征”和“認識幾種化學反應”合并為“化學變化的特征及化學反應的基本類型”，使得“課標2022”主題四的核心知識更加結構化。

兩版課程標準主題三在核心知識編排上存在較大差異，具體表現為以下兩個方面。第一，“課標2011”主題三“化學物質的多樣性”中的大部分內容在其他主題中都有提及，例如，在主題二“生活中常見的化合物”中已經包含大量有關氧化物、酸、堿、鹽的內容，而在“化學物質的多樣性”中又提出“知道無機化合物可以分成氧化物、酸、堿、鹽”的要求，顯然兩部分內容出現了較大重復，因此“課標2022”主題三精簡內容要求，刪除“化學物質的多樣性”內容，將該部分內容整合到其他主題中，避免了重復要求;第二，相較于“課標2011”主題三將“微粒構成物質”置于“認識化學元素”之前，“課標2022”主題三將“元素”提至“分子、原子”前，使得學生能夠按照從宏觀到微觀的順序認識物質的組成，更符合學生認知規律。

3 微觀比較——兩版課程標準“物質”內容的課程難度

課程難度是評價課程內容的重要指標。史寧中認為課程難度與課程廣度、課程深度成正比，與課程時間成反比[5]。但由于課程標準并未規定課程時間，因此，從課程廣度和課程深度兩個方面對兩版課程標準“物質”內容的課程難度進行比較。

“課標2011”將描述課程內容要求的行為動詞分為認知性學習目標、技能性學習目標和體驗性學習目標三個維度，并在附錄中對行為動詞所屬的學習目標維度及水平做出界定。因此，用“課標2011”中三個維度學習目標對應的行為動詞及水平刻畫兩版課程標準“物質”內容的課程廣度和課程深度。對于極少數在附錄中未做出界定的行為動詞，由若干位中學化學特級教師和化學課程與教學論專家討論后對行為動詞所屬學習目標維度及水平做出界定。兩版課程標準“物質”內容涉及的行為動詞所屬學習目標維度、水平劃分及賦值如表2所示。

3.1 課程廣度比較

課程廣度是課程內容所涉及范圍和領域的廣泛程度，通常可用“知識點”對其進行量化[6]。因此，根據表2中行為動詞所屬的學習目標維度對各主題知識進行編碼，比較“物質”內容的課程廣度。若一個知識條目中含有多個要求，則將之拆分開來，選擇最小的知識點進行編碼[7]。例如，“課標2022”中“認識相對原子質量、相對分子質量的含義及應用”這一知識條目，可將其拆分為“認識相對原子質量的含義”“認識相對原子質量的應用”“認識相對分子質量的含義”“認識相對分子質量的應用”四個知識點，再根據行為動詞“認識”，將這四個知識點編入認知性學習目標中。其中，大概念和必做實驗及實踐活動為“課標2022”新增內容要求，故此不納入比較范圍。編碼過程由一位課程與教學論博士研究生與兩位中學化學教師共同完成，三人依據以上方法對兩版課程標準的知識點獨立進行編碼，然后逐一對分歧點做出討論，最終得到表3。

由表3可知，“課標2022”中“物質”內容的課程廣度遠高于“課標2011”，其中“課標2022”認知性學習目標和體驗性學習目標的知識點數量遠多于“課標2011”，而技能性學習目標數量基本相同，這主要是由于“課標2011”將知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面要求都混合體現在標準之中，而“課標2022”將這三個方面要求分為核心知識、基本思路與方法、重要態度三個維度，顯化了基本思路與方法、重要態度兩個維度內容要求。基本思路與方法是學生研究物質及其變化規律的重要手段，是學生未來解決真實化學問題的重要武器，重要態度是對化學課程價值取向的刻畫[8]，這兩個維度內容要求的顯化和提高能為學生理解化學學習重要價值、合理運用化學知識和方法解決真實問題、未來開展化學科學研究打下堅實基礎，體現了化學課程的育人價值。

具體到各個主題的課程廣度，“課標2022”主題二和主題四的課程廣度遠高于“課標2011”，而主題三的課程廣度略低于“課標2011”。如前文所述，這是由于“課標2022”主題三刪除“化學物質的多樣性”內容，將該部分內容整合到其他主題中，避免了重復要求。

3.2 課程深度比較

課程深度指的是課程內容所需的思維深度[9]。根據表2中的行為動詞水平劃分、賦值及其所屬學習目標維度，同樣遵循三位編碼者先獨立對知識點進行編碼后討論決定的程序規則，對各主題下的知識點進行編碼、賦值，以三個維度學習目標水平要求的加權平均數來量化課程深度，并利用SPSS25.0對數據進行處理，進一步分析兩版課程標準各主題及整個“物質”內容的課程深度是否存在顯著性差異，得到表4。

由表4可知，“課標2022”“物質”內容的總體課程深度略低于“課標2011”，但并不存在顯著性差異，這表明經過若干年實施，兩版課程標準“物質”內容在總體課程深度方面基本達成一致。具體到各個主題，“課標2022”主題二的課程深度低于“課標2011”，但并不存在顯著性差異;“課標2022”主題三的課程深度低于“課標2011”，且存在顯著性差異;“課標2022”主題四的課程深度高于“課標2011”，但并不存在顯著性差異。“課標2022”主題三課程深度相較于“課標2011”大大降低，說明“課標2022”認識到學生在此之前從未有過從微觀視角認識世界的經歷，無論是建立分子、原子等看不見、摸不著的微觀模型，還是建立宏觀與微觀聯系認識物質的視角，對學生來說均存在較大困難，因此降低課程深度有利于大部分學生對該主題內容的理解。

4 建議

研究發現，“課標2022”中“物質”內容相較于“課標2011”在呈現方式、編排體系和課程難度方面均做出了調整與優化。基于本研究，為教師依托“課標2022”開展“物質”內容教學、發展學生核心素養提供以下建議。

4.1 堅持素養導向，圍繞大概念教學

以大概念為統領進行單元教學是核心素養落地的重要途徑[10]。“課標2022”對各主題內容進行整合，圍繞具有統攝性、高度概括性的大概念組織課程內容，使得課程內容更加結構化。涉及“物質”內容的三個主題分別由“物質的多樣性”“物質的組成”“物質的變化與轉化”三個反映化學學科本體論意義的大概念統領[11]，并在內容要求中對這三個大概念的具體內涵要求做出說明。教師應根據這三個大概念及其具體內涵對內容要求進行整合，設計指向大概念理解的單元學習目標、與學習目標相匹配的評價任務、指向學習目標達成的單元學習任務以及驅動學生學習進階的問題鏈，促進學生核心素養的發展。

4.2 根據內容要求，把握課程難度

“課標2022”通過不同行為動詞確定學生學習“物質”內容后所應達成的認知性目標、技能性目標和體驗性目標水平，且相較于“課標2011”對部分“物質”內容要求做出調整，降低了“物質的組成與結構”主題的課程深度，將“元素”提至“分子、原子”前學習，這就要求教師在開展“物質的組成與結構”主題教學時應立足于學生最近發展區，根據學生認知規律搭建從宏觀到微觀認識物質的支架，幫助學生建構“物質的組成”這一大概念。此外，“課標2022”強調學生在學習“物質”內容后所應掌握的基本思路與方法以及學生所應形成的重要態度，這就要求教師由以往以知識習得為主要目標的教學觀念向以核心知識習得、科學方法掌握和科學態度內化并重的教學觀念轉變，真正發揮化學課程的育人價值。

4.3 善用教學提示，優化教學過程

“課標2022”教學提示豐富學習活動建議、更新情境素材建議，增加教學策略建議，促進了教師教學方式和學生學習方式轉變。教師應靈活選用合適的學習活動、情境素材和教學策略，而非原封不動地將這些活動“搬運”到教學當中。學習活動建議豐富了學生學習?“物質”內容的路徑，教師應根據具體學習內容特點、可用教學資源、教學時間以及學生已有知識等因素，選擇最有利于學生學習效果的學習活動;情境素材建議具有一定的適切性和時效性，教師應根據學生已有生活經驗、所處社會環境等因素，對課程標準所給的情境素材進行改造，創設能夠促進學生理解的教學情境;“課標2022”增加教學策略建議以幫助教師深入理解核心素養導向的教學究竟該如何開展，教師應隨時對照教學策略建議思考如何推進教學設計與實踐。

4.4 依據學業要求，開展教學評價

“課標2022”在各主題內容要求后增加學業要求，提出核心素養導向的總體學業質量要求在各學習主題層面具體化的表現期望[12]，體現學習內容與學業評價要求的一致性，對日常教學評價做出了更具針對性的指導。基于“課標2022”中的內容要求和學業要求，教師在開展“物質”內容教學評價時，應將具體教學目標、內容要求以及相對應的學業要求結合起來命制評價試題、確定評價任務、編制評價量規，讓學生在評價過程中不斷改進，最終達到課程標準所規定的學業要求。

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