師幼互動影響幼兒發展的內在機制：多因素的調節作用

朱秋珂 李甦

[摘 要] 雖然大量研究發現高質量師幼互動對幼兒發展有積極作用，但是隨著師幼互動領域研究的擴展，也陸續出現了一些不一致的結果。一些研究者提出，一種可能的解釋是潛在的調節變量影響了師幼互動與幼兒發展結果之間的關系。從生態系統理論來看，師幼互動對幼兒發展的影響有可能受到過程、人、環境、時間四個層面的多種因素的調節作用。目前相關研究揭示了幼兒個體特征（如性別、種族、基線能力水平、天生的氣質與反應性、任務導向、同伴關系）、環境（如家庭社會經濟地位、位于城市還是農村）、幼兒在師幼互動中的個人體驗、師幼關系、后續教育質量等因素的調節效應，總體上更多支持了連續性假設、補償假設與累乘假設。未來研究可以進一步探索更多元、穩定的調節變量，建立更統合的理論假設，并關注中國情境下師幼互動影響幼兒發展的特殊調節機制。

[關鍵詞] 師幼互動;幼兒發展;調節因素;調節作用

一、師幼互動與幼兒發展關系研究現狀概述：調節效應的浮現

在幼兒期，兒童的身體、大腦、認知和社會情緒快速成長，這一時期中的教育投入會對他們的發展造成長遠的影響。[1]學前教育的重要目標是幫助幼兒掌握基本的學習技能，養成良好的行為習慣，為將來適應正式的學校教育做好準備。[2][3]為實現這一目標，學前教育機構需要為幼兒提供良好的學習環境和互動體驗，高質量的學前教育經歷不僅對幼兒當下的認知和社會能力發展有積極影響，[4]而且能預測兒童將來的學業成就、身心健康和社會適應。[5][6][7]因此，如何通過提高學前教育質量以促進幼兒的發展一直以來都是備受研究者關注的議題。當前的研究通常將學前教育質量劃分為兩個方面，即結構質量（structural quality）和過程質量（process quality）。前者指的是師幼比、班級規模、教師資質等教育環境中相對穩定的框架特征，后者則是指教師與幼兒的課堂互動以及給幼兒提供學習機會的情況。[8][9]過去的研究發現，雖然結構質量與兒童的發展存在一定的關聯，[10][11]但這種聯系普遍較弱。[12][13]相比之下，過程質量對幼兒的行為、社會情感、學業發展的預測比結構質量更強有力，[14][15][16][17]這促使關于衡量過程質量最重要的指標[18]——師幼互動（teacher child interactions，有時也直接用“classroom quality”指代）的研究在近二十年中持續升溫。[19]

師幼互動基于“互動式教學框架（teaching through interactions， TTI）”提出，意指3～6歲的幼兒與幼兒園教師之間互動的方式、行為與特征，強調幼兒在課堂上的實際經歷。[20]多位研究者主張，對師幼互動的衡量至少應該包括社會情感、課堂管理與組織、教學與認知這三方面的要素。[21][22][23][24]在早期研究中，研究者常組合使用多種工具來測量師幼互動，以盡量捕捉其全貌，這些工具包括衡量課堂環境適宜性的早期幼兒教育環境評分量表（Early Childhood Environment Rating Scale，ECERS），衡量教師敏感性的看護者互動量表（Caregiver Interaction Scale，CIS），衡量教學指導的兒童中心化程度的幼兒教育觀察表（Early Childhood Observation Form，ECOF），衡量教師的反應性和對幼兒進行認知刺激情況的看護環境觀察記錄表（Observational Record of the Caregiving Environment，ORCE），等等。[25]隨著研究的不斷推進和深化，通過整合前人的成果和理論，皮安塔（Pianta）等研究者（2008）提出了廣受認可的師幼互動三維度模型，將師幼互動分為情感支持、課堂組織和教學支持三方面，并開發了相應的課堂評估評分系統（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。該測量工具被后續的絕大多數研究所采用，并在美國、芬蘭、德國、葡萄牙、中國等多個國家的施測中都顯示出了良好的結構效度。[26][27][28]在師幼互動的三維度模型中，情感支持（emotional support）反映教師和幼兒之間溫暖和諧的情感聯結和教師對待幼兒需求的敏感性，課堂組織（classroom organization）反映教師如何進行行為管理、組織教學時間和日常活動以及如何促進幼兒的參與和興趣，教學支持（instructional support）則反映了教師促進幼兒的高階思維、幼兒的學習機會最大化的方式。[29]在教學實踐中，高質量的師幼互動具體表現為教師與幼兒之間建立了熱情、支持性的關系，及時回應幼兒的需求，尊重幼兒的興趣和自主性，高效地組織符合幼兒最近發展區的活動，充分利用教學時間，建立始終如一的行為預期，采用豐富多樣的教學手段促進幼兒的探索，有意識地通過開放式問題、聯系實際等方法促進幼兒的高級認知技能發展，并給予過程性的反饋等特點。

根據依戀理論，教師的敏感性與積極反應會令幼兒感到安全，從而使幼兒能夠大膽地去探索環境并承受挑戰和風險。[30]同時，根據社會建構主義和社會文化理論，成人的經驗傳遞在幼兒的發展中起到關鍵作用，教師為幼兒提供豐富的認知材料、建構復雜技能的機會和適當的腳手架時，將促進幼兒的潛能發展和學習投入度，使幼兒能盡可能地理解、應用和內化關于世界的知識，激發高級思維和解決問題的能力，當教師給予幼兒及時恰當的行為引導、為幼兒樹立行為榜樣時，將有助于幼兒自我調節能力的發展。[31][32]與此相應的是，有大量研究發現，高質量師幼互動對幼兒發展有兩大方面的積極作用。第一，高質量師幼互動能促進幼兒的認知和學習能力發展，提高幼兒的語言、數學、讀寫等學業技能，[33][34][35]提高幼兒的學習興趣、投入度及學習品質，[36][37]促進幼兒的執行功能發展，[38]從而提升幼兒的綜合入學準備狀態。[39][40][41]第二，高質量師幼互動有助于幼兒形成更好的社會情感功能，包括幫助幼兒減少行為問題，[42][43]獲得更和諧的同伴關系，[44]展現更多的合作行為和親社會行為等。[45]這些積極效應對于幼兒將來適應學校、取得長遠的學業成功以及發展和保持積極的人際關系至關重要。

然而，隨著師幼互動領域的研究擴展，一些不一致的結果陸續出現。例如，有些研究發現師幼互動對提高幼兒的入學準備和認知能力只有很微弱的影響，甚至沒有影響。[46][47][48][49][50]一項涉及240個學前教育機構的大型研究表明，師幼互動在促進幼兒的學習技能方面并沒有顯著的效果。[51]也有研究發現，師幼互動并不能預測幼兒的社會情感功能。[52][53]近年來針對師幼互動的元分析研究也得到了類似的結論。[54]對于這些不一致的研究結果，一些研究者提出，一種可能的解釋是潛在的調節變量影響了師幼互動與幼兒發展結果之間的關系。例如，師幼互動質量越高，農村幼兒的行為問題越少，但師幼互動不影響城市幼兒的行為問題。[55]又如，入學時能力基線水平較低的幼兒從高質量師幼互動中獲益更多。[56]根據生態系統理論中的相互作用原理，來自多個系統的多種因素交織在一起，共同影響著幼兒的發展。某一特定因素對幼兒發展結果產生作用的機制是錯綜復雜的，其作用的方向和影響幅度都可能受到其他因素的制約，進而使得該特定因素與幼兒發展結果之間呈現出不一致的關系，具體到師幼互動領域也是如此。

總體而言，從調節效應的角度切入師幼互動研究，能在理論上幫助研究者更全面、深入地探索師幼互動的作用機制，也在實踐上有助于識別哪些條件下師幼互動的積極效果更顯著，給幼兒園實踐工作者帶來啟發，以依據不同情況實施更適宜的互動，并促進相關的學前教育政策和師幼互動干預項目制訂更精準的方式并執行。鑒于目前關于師幼互動與幼兒發展結果之間的調節效應的研究較為雜亂分散，缺乏系統的梳理和匯總，本文全面收集了截至2020年此類研究的相關文獻，總結其理論基礎和基本假設，歸納其主要發現和重點結論，并提出未來可能的研究方向。

二、師幼互動與幼兒發展結果之間存在調節效應的原因

（一）理論基礎

根據生態系統理論（ecological systems theory），幼兒的發展作為一種生理、心理特征的持續和變化的現象，會受到一系列相互嵌套的環境系統的驅動和影響，呈現出復雜性和多樣性。最內層的微觀系統（microsystem）包括幼兒直接接觸到的環境，比如家庭、學校、同齡同伴群體，這些環境中的他人由于有大量的機會與幼兒面對面接觸，因而對幼兒的發展有舉足輕重的影響。幼兒最初的重要關系通常是與父母建立的，但隨著幼兒的成長，幼兒園也被納入他們的直接環境系統，給予了幼兒新的活動、社會角色、人際關系模式，幼兒園教師成為幼兒除父母外的另一重要他人。幼兒與教師所形成的師幼互動作為個體與環境相互作用的近端過程（proximal processes）之一，是幼兒發展的重要動力。然而，近端過程對兒童的影響往往不是單向線性的，因為微觀系統之外還有起到紐帶作用的中間系統（mesosystem），兒童不直接參與但會產生影響的外系統（exosystem），涉及兒童所處的特定社會經濟文化的宏觀系統（macrosystem），以及與個體生命歷程有關的歷時系統（chronosystem）。[57]這些系統彼此之間聯系密切、相互影響，來自這些系統的多層次的因素交織在一起相互作用，非線性地耦合成多元的關系結構和影響路徑，從而使得個體的發展既有共同規律，又有個別差異，充滿了復雜性。兒童的發展通常是多種因素結合在一起產生作用的結果，不同的經歷有可能造成同樣的結果，而相同的經歷不一定會導致相同的結果。[58][59]因此，師幼互動對幼兒發展的影響需要放在更廣泛的背景和動力系統下探討，可能會受到過程—人—環境—時間（process person context time，PPCT）這四個層面的多種因素的調節作用。

首先，每一位幼兒都是獨特的，他們有著不同的生理基因和生活經驗，進而形成了不同的心理特點和認知模式，個體的傾向（dispositions）、資源（resources）和需求（demands）特征以不同的模式在幼兒身上結合。有一些幼兒可能具有發展破壞性特征（developmentally disruptive characteristics），例如有言語表達困難、難以保持對情緒和行為的控制、對周圍環境缺乏興趣等。相反，還有一些幼兒則可能具有發展促成性特征（developmentally generative characteristics），例如早慧、好奇心旺盛、具有長期目標導向、有能力對環境主動反應等。[60]這種個人特征差異造成了發展的不平衡性，可能會促進或阻礙近端過程的作用，從而導致不同的幼兒從同樣的師幼互動經歷中受益不同。其次，在師幼互動的作用過程中，幼兒的實際體驗、與其他客體之間的聯系是多樣的，幼兒自身的參與度、學習情況、與教師的個性化關系等，都會影響幼兒在課堂上對師幼互動的反應。再者，幼兒園環境與其他環境系統之間會產生交互作用。以最主要的微觀系統家庭為例，如果幼兒在家中受到的教養方式與幼兒園教育方式差異較大，這種不協調性可能會阻礙師幼互動產生最優的效益。[61]最后，從師幼互動到幼兒發展結果的轉化路徑是動態的，隨著時間的推移，在發展系統的演化中，各影響因素的作用不是始終固定不變的，而是在不同的發展階段、不同性質的心理機能上有所不同，因素的消逝、生成、重組與權重變化會對發展軌跡造成不同的制約。同時，構成生態系統的任何要素隨時間推移的穩定性、一致性和可預測的程度，對整個系統的有效運作至關重要。幼兒的早期教育經歷會受到后期環境變化的影響，如果幼兒在發展后期經歷的課堂質量較差，就會破壞他們從早期師幼互動中獲得的益處。[62]

因此，盡管師幼互動有其特定功能，會對幼兒發展產生部分獨立的影響，但這種影響的效果也同時取決于幼兒的個人特征、過程體驗、他們所處的直接或更遠端的環境以及隨時間的動態變化，進而構成了潛在的調節效應。

（二）基本假設

目前，師幼互動與幼兒發展結果之間的調節效應的作用方向主要依循以下三類視角進行分析。這三類視角對調節效應作用方式的關注點各不相同，各自內含兩個互斥的子假設，它們更多是一種研究和分析的取向而不是絕對的解釋，了解它們將有助于明晰研究思路，理解實踐現象。

首先，從發展環境的連續性出發，連續性假設（continuities hypothesis）提出，不同環境系統之間存在交互作用，諸如家庭、社區、地理區域等其他環境因素可能促進或阻礙師幼互動的有效性。[63]而非連續性假設（discontinuities hypothesis）則認為，不同環境系統的作用是相對分離的，無論其他環境如何，師幼互動會對幼兒發展產生獨立的、較為一致的影響。[64]前者比后者得到了更多研究證據的支持。

其次，從發展風險出發，補償假設（compensatory hypothesis）主張，與沒有發展風險的幼兒相比，師幼互動與那些面臨高風險（例如，家庭環境較差、困難型氣質、能力的基線水平低等）的幼兒的發展結果正相關應該更顯著。因為高質量師幼互動中教師的親切關懷、高敏感性、設計得當的課堂為這類幼兒提供了一種至關重要的補償，可能有助于縮小發展劣勢。這一假設得到了多數研究的支持。[65][66]但也有少數研究支持與其相反的優勢積累假設（accumulated advantages hypothesis），該假設主張與不具優勢的幼兒相比，那些一開始就具有優勢（例如家庭學習環境良好、高社會經濟地位、高任務導向等）的幼兒由于形成了學習優勢，因此能更多地從高質量師幼互動中汲取令他們受益的養分，最終呈現出“錦上添花”的效果。[67][68]

最后，從長期發展的累積效應出發，累乘假設（multiplicative hypothesis）主張不同階段的師幼互動質量之間存在交互作用，后期的高質量課堂經歷可能會增強早期高質量師幼互動的積極影響或緩沖早期低質量師幼互動的消極影響，后期的低質量課堂經歷則可能會破壞早期高質量師幼互動的積極影響或加劇早期低質量師幼互動的消極影響。[69]也就是說，對幼兒發展的后期投入能影響早期投入的效率，而早期投入如果沒有后期高質量投入的跟進，將難以產生持續的效益。累加假設（additive hypothesis）則主張不同階段的師幼互動質量對幼兒發展會有相對獨立的作用，不同階段的高質量課堂經歷會分別產生積極影響，低質量課堂經歷會分別產生消極影響，后期課堂質量與早期師幼互動質量之間不具有交互作用。[70]

三、調節師幼互動與幼兒發展關系的具體因素

（一）幼兒個體特征的調節作用

幼兒的個體特征既是發展的直接結果，同時也是影響近端過程的因素之一。首先，幼兒的人口統計學特征以不同的方式影響師幼互動與幼兒發展結果之間的關系，且以性別和種族的影響較為突出。在性別方面，多數研究表明，在社會情感功能發展上，男孩比女孩對師幼互動質量更敏感。[71]師幼互動質量越高，男孩的社會退縮越少，同伴關系越和諧，自我效能越高，社會退縮越少，女孩則不受影響。[72][73]低質量的師幼互動會對男孩產生尤其不利的影響，當教師的情感支持一致性（emotional support consistency）低時，男孩會表現出更多的行為問題，與他人產生更多的沖突或矛盾，但女孩卻依然表現良好。[74][75]

目前研究提出有兩個原因可能解釋師幼互動影響幼兒社會情感功能的性別差異。第一，幼兒的社會交往多數發生在同性同伴群體的背景下，女孩們的游戲更多涉及合作和語言交流，男孩們則更多地參與一些活躍且易發生沖突的游戲。在這種情況下，高質量師幼互動提供了更好的支持和監督，有助于減少和調解可能發生的矛盾與沖突，確保男孩們更具有攻擊性的游戲不會進一步發展成行為問題。[76]第二，自我調節的發展在早期存在性別差異，呈現出男孩普遍弱于女孩的特點。[77]如果教師的互動質量較差或不穩定，就會給本身自我調節能力較弱的男孩造成更重的負荷。而如果師幼互動質量較高，就能提供迅速有效的外部控制形式，以幫助男孩調節他們的情緒和行為，促進他們的社會能力發展（即符合補償假設）。對于女孩來說，這些外部控制相對不那么重要，因為她們本身擁有更強的自我調節能力。

在種族方面，由于不具有多種族移民背景，國內的師幼互動研究幾乎不涉及種族問題，但國外的部分研究發現高質量師幼互動對少數族裔幼兒具有更強的積極影響。例如，當師幼互動質量提高時，相比美國白人幼兒，非裔和西班牙裔幼兒的問題行為減少更顯著，數學和語言技能提高更多。[78][79]不過，也有研究并沒有檢測到種族的調節作用。[80][81]事實上，種族所產生的影響可能并不是源自純粹的生物遺傳特征，而是因為種族背后隱含著經濟條件、教養方式等其他因素的差異，可能存在種族與家庭狀況之間的混淆。調查顯示美國的少數族裔幼兒比白人幼兒更容易處于不利的發展環境中，包括生活貧困、父母的養育投入度低、居住環境糟糕、具有移民背景以及遭受歧視等。[82]可能是這些伴生因素，而不是種族本身，給幼兒造成了壓力和挑戰，而高質量師幼互動作為一種支持性資源，能對此起到有效的補償作用。例如，一項針對德國幼兒的研究發現，不論種族如何，只有具有移民背景的幼兒的行為問題隨課堂組織水平提高而減少，非移民幼兒不會如此。[83]因此，是否真正起到調節作用的不是種族而是其伴生因素目前還無定論，需要更嚴謹的研究設計和更細致的檢驗。

其次，能力基線水平低的幼兒比那些基線水平高的幼兒能更多地從師幼互動中獲益。原先在社會或行為技能發展上較落后的幼兒通常在教學適應上更困難，所以他們對高質量師幼互動的需求更強。如果師幼互動不積極，這些幼兒將很難清晰地理解情境，也很難改善表現，而一旦有高積極性、高回應性和更個性化的師幼互動作為引導，他們便會取得大幅度的進步，在社會交往和學業方面縮小與那些能力強的同齡人之間的差距（即符合補償假設）。[84]例如，與自我調節能力較強的同齡人相比，那些一開始自我調節能力較差的幼兒在學年結束時從高質量師幼互動中獲益更多。[85]剛入園時遵從性（compliance，即聽從成年人的要求、遵循指導的能力）得分更低的幼兒在經歷高質量師幼互動一年后，合作能力顯著提高，入園時遵從性更好的幼兒則沒有表現出此效應。[86]能力基線水平較低的幼兒可能特別受益于教師經常促使他們接觸豐富的認知刺激、思索開放性問題以及回應他們的獨特需求和興趣等互動行為，因為這能夠促進這些幼兒自我對話能力的發展，幫助他們逐漸內化和整合自我調節技能，進而能夠更好地管控自己和參與學習。[87][88]

此外，幼兒天生的氣質和反應性也會起到調節作用。根據對環境的生物敏感性理論（biological sensitivity to context theory）和差別易感性假說（differential susceptibility hypothesis），自身具有“脆弱性”特質的個體對環境有更大的敏感性，[89][90]因此其發展可能比其他幼兒更容易受到師幼互動質量的影響。困難氣質的幼兒在高質量師幼互動中行為問題顯著減少，其同伴疏離水平與互動質量呈負相關，而非困難氣質的幼兒則沒有表現出這樣的特點。[91]這可能是因為困難氣質通常意味著較低的適應能力和情緒調節能力，這些幼兒更需要成人的支持來幫助他們控制消極傾向。當師幼互動適宜時，他們從周圍環境中學習的效率就會提升，進而體現為社會情感功能的進步（即符合補償假設）。還有研究發現，以幼兒為中心、開放性較高的互動方式主要有助于減少高壓力反應性（stress responsivity）幼兒的外化癥狀（externalizing symptoms），而以教師為中心、更結構化的互動方式則主要有助于減少低壓力反應性幼兒的外化癥狀。[92]因此，在師幼互動的建構中，同種風格似乎并不能一致地影響所有幼兒，而是部分取決于幼兒的神經反應性。

最后，還有一些特殊的個人特征也會產生調節作用。比如，教師的課堂組織與幼兒的任務導向（task orientation，即幼兒在課堂活動中表現出的毅力和行為控制）在預測幼兒詞匯發展上有顯著的交互作用。無論課堂組織質量如何，低任務導向的幼兒都表現出相對較低的詞匯技能，而高任務導向的幼兒的詞匯技能卻與課堂組織水平顯著正相關（即符合優勢積累假設）。[93]這表明如果幼兒的任務導向較低，其自身缺乏學習的動力，僅僅讓他們經歷高質量課堂可能不足以促進其語言發展。再如，對于受同伴喜愛的幼兒來說，教師的情感支持與其同輩歸屬感（sense of peer community）顯著正相關，而對那些人際關系問題多、不太受歡迎的幼兒，教師的情感支持并不能有效提高他們的同輩歸屬感（即符合優勢積累假設）。[94]

（二）環境的調節作用

沒有近端過程發生在環境之外，多數研究發現，不同的家庭、地區環境會影響幼兒從幼兒園教學中獲益的程度。首先，對于幼兒來說，家庭是最直接的成長環境，家庭中的結構、資源和養育實踐可能會促進或抑制師幼互動的作用效果。一方面，部分研究發現師幼互動質量只與高風險家庭幼兒的自我調節能力和執行功能正相關，[95][96]與父母學歷較低的幼兒的數學技能、閱讀能力有更顯著的正相關。[97]研究者將其解釋為，家庭環境較差的幼兒常面臨缺少資源和認知刺激的困境，他們的父母更少給予悉心的照料，更少鼓勵和教導他們學習。由于在家庭中得不到足夠的成長支持，這些幼兒的發展便尤為依賴從幼兒園中得到的輔助，因此對師幼互動質量反應更敏感（即符合連續性假設和補償假設）。另一方面，也有研究得出相反的結論，例如，高社會經濟地位的幼兒在高質量師幼互動中學業技能的提高更多，在同樣的師幼互動質量下，母親受教育程度高的幼兒認知發展更好。[98][99]這部分研究認為可能是因為家庭環境好的幼兒擁有更多的經濟和教育資本，他們的父母能夠提供豐富的認知刺激，并更積極負責地投入到養育實踐中，從而使這些幼兒發展出更好的學習和遷移能力，進而在師幼互動中獲益更多（即符合連續性假設和優勢積累假設）。然而，也有一些研究并沒有發現家庭因素的調節作用，即符合非連續性假設。[100][101]由此可見，目前關于家庭因素的調節作用的研究結論仍是不一致的，尚不能得出定論。

其次，幼兒所在的地理區域環境通過滲透微觀系統影響幼兒獲得的經驗。城市與農村在資源可得性、經濟特征和社區環境等方面均存在顯著差異，這使得師幼互動與地域之間存在交互作用。有國外研究發現，高質量師幼互動有助于減少美國農村幼兒的行為問題，但不影響美國城市幼兒的行為問題。[102]國內的研究也得到了類似的結論，高質量師幼互動只與中國農村幼兒（而非城市幼兒）的語言、數學技能發展正相關。[103]這可能是因為農村幼兒的父母更容易采用較消極的養育方式，家庭教育資源更匱乏，更多的是幼兒園教育對幼兒的行為和認知技能培養起到引導作用，而城市幼兒往往能得到充足的資源和支持，他們對師幼互動質量的反應可能便沒有農村幼兒那么敏感（即符合連續性假設和補償假設）。這些研究提示，高質量師幼互動也許是一種有助于縮小農村和城市幼兒發展差距的有效措施。

（三）課堂過程中其他因素的調節作用

以往的研究通常采用整體觀察一個班級課堂情況的方法來評價師幼互動，從而得出該班級師幼互動質量的綜合分數，往往忽略了課堂過程中幼兒的個人體驗。全（Jeon）等人（2010）的研究發現，只有大約三分之一的幼兒在高質量課堂上才有真正高質量的個人體驗，個人體驗正向調節了師幼互動與幼兒社會情感功能的關系。[104]因此，盡管良好的師幼互動質量能起到整體性的支持作用，但它不能確保所有幼兒都能得到足夠的關照并投入課堂，每個幼兒的差異性個人體驗影響了他們的受益程度。

另一個隱含在課堂過程中的調節因素是師幼關系。師幼關系指教師和特定幼兒之間累積的、持續的獨特人際關系。[105]師幼互動（群體層面）和師幼關系（個體層面）既分別對幼兒產生影響，又存在一定的交互作用。例如，有研究發現，具有沖突型師幼關系（teacher child conflict，即師幼間具有對立、不和諧的關系）的幼兒在課堂之外得到的關照更少，他們的積極行為養成更多受到課堂中高質量師幼互動的補償。但具有親密型師幼關系（teacher child closeness，即師幼間具有溫暖、開放的關系）的幼兒不論課堂中的師幼互動質量如何，他們的行為問題都較少，因為他們已經從課堂外得到了足夠的引導和支持。[106]因此，幼兒與教師之間潛在的更積極或更消極的關系可能會對師幼互動的后效造成影響。

（四）歷時因素的調節作用

生態系統理論中的歷時系統將時間因素作為研究個體發展的參照系，強調發展中環境、事件、要素隨時間所發生的變化，[107][108]這種動態過程在師幼互動對幼兒發展結果的影響中亦有所體現。首先，隨著幼兒的發展，一些原先存在的效應可能會發生變化。一項從幼兒園第一年開始追蹤兒童到二年級的研究發現，師幼互動與兒童認知能力之間的正相關會逐年下降，并且逐漸不再受到母親受教育程度的調節。[109]在另一項縱向研究中，雖然在兒童早期，家庭學習環境不具有調節作用，但到了兒童中期，卻發現只有在高質量家庭學習環境下，師幼互動質量與兒童的數學成績才呈現正相關關系。[110]這可能是因為學習難度增加和競爭壓力提升的情境使得良好家庭環境對師幼互動遠期積極效益的擴增作用能更顯著地體現出來。

其次，促進幼兒發展的近端過程也會隨時間推移產生復雜的累積效應。雖然有少數研究的結果支持累加假設，并未發現在幼兒發展的長期結果上存在后期與早期師幼互動質量的交互作用，[111]但更多的研究結果支持累乘假設。例如，入園前（pre kindergarten）托兒中心的師幼互動質量與幼兒入園一年后的數學技能的關系受到幼兒園階段課堂質量的正向調節。[112]對低收入農村幼兒的研究發現，只有當幼兒在入園前的托兒中心和幼兒園中都經歷了高質量的師幼互動時，他們在幼兒園的最后一年才能表現出更好的社交技能和更少的行為問題，僅僅是經歷某一個階段的高質量互動并不能產生這種效應。[113]這些結果提示，高質量學前教育項目如果沒有后續一致的教學質量支持，其積極影響便容易衰減，可能不會有較強的預測力。

四、總結與未來研究展望

幼兒教育和發展心理學的研究均已充分證明，良好的學前教育經歷對幼兒當下和長遠的認知、社會能力發展有顯著的積極作用。[114][115]因此，為幼兒提供高質量的師幼互動至關重要。通過本文的文獻回顧可以發現，高質量師幼互動對幼兒發展的影響并不是完全一致的，其影響方向和效力取決于幼兒的個人特質、家庭及地區環境、課堂過程中的其他因素以及時間所帶來的長期影響，總體上更多支持了連續性假設、補償假設和累乘假設。也就是說，對于更具個人或環境劣勢的兒童，高質量師幼互動的積極影響更顯著，同時，個人體驗、師生關系等內嵌在課堂過程中的因素，以及長期教學質量的一致性，影響了學前期高質量師幼互動的即時效應與長期效應。

然而，調節機制作為師幼互動研究領域的一個新興主題，仍有很多方面亟待深入挖掘。第一，在調節變量的選取上，未來的研究可以在PPCT模型的基礎上進一步豐富拓展。諸如幼兒的目標結構、學習動機、對自身能力的感知等個人層因素，家庭教養方式、幼兒園的結構質量等其他環境層因素均可以作為潛在的調節變量進行考慮。例如，持有學習目標導向的幼兒，由于更具有學習主動性、卷入度更高、更在意知識的掌握而不是一時的表現，[116]可能比那些持有績效目標導向的幼兒從師幼互動中獲益更多。結構質量中的師幼比、教室規模、教室陳設等要素，很可能會制約師幼互動的效果，師幼互動可能在小班級規模、高師幼比、陳設溫馨的教室中作用更明顯。鑒于學前教育內嵌于更大的生態系統，更外圍的社會文化和教育價值觀也可能具有調節作用。例如，在不確定性規避程度、權力距離不同的文化下，期望教育者提供精確目標、保持權威的程度也不同。[117]受這種期望的影響，當教師采用以較高的開放性、自主性為特點的師幼互動時，幼兒的反應性也可能不同。對于目前已知的一些調節變量，如家庭環境，其調節的方向和效果尚存在不一致的結果，未來的研究者可以考慮使用元分析的方法來尋找更穩定的調節變量。同時，應考慮建立多層次、更系統的研究模型來檢驗PPCT的各因素層之間是否有更復雜的多重交互作用，這可能會發現不同層面的因素組合下幼兒對師幼互動具有不同反應模式的有趣結果，給該領域的研究帶來更多有價值的結論。

第二，在作用機制上，對于調節變量如何與師幼互動產生交互作用，需要建立更全面、系統性的基本假設，并進行更充分的驗證。現有的三類假設都只從一個特定的視角來分析調節作用，彼此之間缺乏聯系、分析深度有限，尚不能同時從多個角度來探究調節變量的作用機制。后續的研究者需要關注并思考這一問題，嘗試提出更具有全局性、啟發性的基本假設。即使在現有的假設體系內，研究者們也可以考慮針對某一調節因素同時采用多種假設考察。例如，在揭示環境因素的調節作用時，從發展連續性的角度來探究不同環境之間的聯系，并依據發展風險來解釋調節作用的方向，而采用長期追蹤的縱向研究設計，則可以在時間維度上探究不同階段環境因素影響的累積效應。

第三，對于師幼互動的影響結果不一致這一問題，除調節效應外，還存在另一種可能的原因——閾值效應，即師幼互動質量只有高過某一閾值水平時才能發揮效用。[118]未來的研究或許可以將閾值效應與調節效應結合起來考察，有助于發現關鍵的作用機制。此外，需要注意的是，如前文所述，由于早期的師幼互動研究缺少標準化測量工具，研究者常組合使用多樣化的測量工具，而后期則多使用CLASS測量，這可能構成了潛在的差異。從結果層面來看，使用不同測量工具的研究得到了很多一致的結果，而使用相同測量工具的研究中也依然有結果不一致的情況。測量工具與結果不一致之間雖然看似沒有必然聯系，但這是一個值得關注的問題。為了甄別出師幼互動研究結果存在不一致的根本原因，需要充分地排查和檢驗其他可能的原因，這自然也包括方法層面的原因。未來的研究者可以嘗試在相同的研究設計和被試群體下，使用不同的工具測量師幼互動，檢驗它們各自得出的結果與幼兒發展變量之間的關系是否有顯著差異，由此來驗證測量工具是否也是研究結果存在不一致的原因之一。

第四，目前師幼互動的研究大部分是在西方情境下進行的，未來的研究應更加關注中國情境下師幼互動影響幼兒發展過程中的調節機制。教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（后文簡稱為《新綱要》）對幼兒園的教育模式提出了應以游戲為基本活動，促進幼兒的個性化發展，培養幼兒自主性，拓展幼兒的經驗和視野等具體要求，這些要求所蘊含的教學特點都與高質量師幼互動的特點相符。然而，現有研究發現，中國幼兒園教育的實際過程質量與《新綱要》的期望依然存在一定差距。例如，調查顯示大班級規模、低師幼比的集體教學仍然是中國幼兒園中普遍的教育方式。[119]其次，受到集體主義文化和儒家價值觀的影響，中國幼兒園教師在教育過程中偏向于以教師為中心，強調紀律和服從，更關注幼兒的群體需求而不是個人需求。[120]再者，幼兒園教師常缺乏運用腳手架、提供反饋循環和進行拓展延伸等方面的技能。[121]這種現狀使得中國情境下的師幼互動研究有其獨特的切入點和價值。盡管已經有一些研究對中國師幼互動的模式、影響因素、對幼兒的作用、干預等進行了初步探索，[122][123][124][125]但中國的師幼互動研究整體上起步較晚，尚有許多值得挖掘的方面，需要更多的研究來深入分析如調節效應這樣的復雜作用機制。事實上，探索影響師幼互動產生積極效應的調節因素，不僅有助于明確中國幼兒園教育模式下師幼互動作用的規律和特點，也有助于據此開發有針對性的師幼互動干預方案，為幼兒園教師實施具有發展適宜性的師幼互動提供建議，以促進教育資源效用的充分發揮。

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The Moderating Effects among the Influences of Teacher child Interactions on Children Development

ZHU Qiuke， LI Su

（Institute of Psychology， Chinese Academy of Sciences， Beijing 100101 China; Department of Psychology， University of Chinese Academy of Sciences， Beijing 100049 China）

Abstract： Studies have extensively investigated the role of high quality teacher child interactions on young childrens early cognitive and social emotional development， but there are also a variety of inconsistent and contradictory conclusions. Some researchers suggested that one of the possible explanations was that the potential moderators affect the relationship between teacher child interactions and childrens developmental outcomes according to the ecological system theory. The review on researches about such moderating effects showed that teacher child interactions influences on childrens development were moderated by factors from person， context， process to time， during which continuities hypothesis， compensatory hypothesis and additive effect got more supports. Future researches need to explore more diverse and stable moderators， establish more integrated theoretical assumptions， and focus on the special moderating mechanisms between teacher child interactions and children development in Chinese situation.

Key words： teacher child interactions， children development， moderating factors， moderating effects