大單元視角下的項目化學習策略

牛曉白

摘? ?要：統編版小學語文教材采用單元整體編排的方式，適合項目化學習的有效實施。教師可以依循項目化學習理念，以泰勒先生的“課程四要素”為抓手，嘗試以單元整體為背景開展項目化學習，通過確定知識、設置問題、高效實踐和多維評價等不同方式，提升學生的語文綜合能力。

關鍵詞：大單元視角? ?項目化學習? ?核心知識

項目化學習是指教師為學生營造真切的學習情境，設置有效的問題，展開任務驅動式研究，充分運用多樣化的學習工具和資源，引領學生在深入探究的過程中解決問題。當下，統編版小學語文教材以單元統整的方式，將相同主題的文本編排在一個單元，這種編排方式非常適合項目化學習的理念。筆者以統編版小學語文六年級下冊《十六年前的回憶》一文為例，談一談項目化學習的理念和教學實踐。

一、精準解讀，敲定教學方向

從學習理論的角度來看，核心知識的作用在于確保項目化學習的真實性，對學生起到積極的指導作用。在小學語文教學中，教師需要精準解讀單元語文要素的內涵，將教學指向核心知識。

例如，《十六年前的回憶》這篇課文是李星華在李大釗同志逝世十六周年紀念日時所寫的一篇回憶性散文，她以生動細膩的筆觸描寫了父親從被捕到遇害的歷程，展現了李大釗作為中國共產黨人偉大而感人的形象。作者在刻畫人物形象時，分別運用了正面描寫法、側面烘托法和前后關聯法等多種策略，凸顯了文章的主旨。結合單元語文要素，本課指向的核心知識就在于人物的精神品質。在確定了核心知識之后，教師就可以將其與課文內容結合起來，要求學生：“關注文中有關外貌、神態、言行的描寫，體會人物的品質。”然后，教師將其與課后練習題結合起來，從而相機明確本次項目化學習的整體目標：其一，整體感知課文的核心內容，梳理出文章的脈絡，初步感知人物的精神品質;其二，查閱與李大釗相關的背景資料，深入理解人物內心的精神品質;其三，仔細閱讀文章中對人物外貌、神態、言行的描寫，感受其中反映的人物精神。這一系列教學目標源自教師對單元語文要素的精準解讀，明確了教學的基本方向。

二、創設情境，確定驅動性任務

項目化學習的一個核心特征就是驅動性問題的設置。驅動性任務側重于激活學生內在的認知體驗，加深學生對核心知識的理解，以便幫助學生全身心浸潤在情境中。

例如，在《十六年前的回憶》的教學中，教師就可以創設這樣的教學情境：在中國共產黨成立100周年的日子里，我們回憶百年風雨，不能忘卻曾經為了革命拋頭顱、灑熱血的仁人志士。為此，我們可以將課文作為情境活動的腳本，通過排練課本劇的方式，向李大釗和其他革命先輩表達我們的敬佩和敬仰之情。教師可以設置三個驅動性任務：第一，根據課文內容，你會將本次課本劇分為哪幾幕來展現李大釗從被捕到遇害的經歷？第二，你覺得還可以從哪些資料入手幫助學生做好相應的準備？第三，在具體的表演過程中，你可以設計怎樣的動作、語言和神情？這三個驅動性問題所形成的任務群，能引領學生向著文本深處邁進，促使學生調動知識儲備，對收集到的資料進行靈活組織和調整，并嘗試運用自己的語言進行表達。這就將驅動性問題還原在鮮活可感的情境中，促使學生緊扣核心知識進行深入探究，無形中提升了學生的語文實踐能力。

三、搭建支架，實施高效學習

項目化學習倡導以實踐性活動為主要的學習方式，這就需要教師對課程進行充分整合和重組，著重引導學生以自主化、合作化、探究化的方式展現出整個活動的生動性和交互性特點。為此，教師可以緊扣驅動性問題，搭建高效的學習支架，推動學生不斷進行高效的學習。

以第一個驅動性問題為例，教師可以在學生完成整體閱讀的基礎上，按照課文的時間順序，明確本次排練的內容板塊和結構層次。根據課文內容，筆者將整個排練過程分成四幕：第一幕，是李大釗在被捕之前，為了避免黨組織機密泄露，焚燒了文件，并且在工友被捕的情況下，毅然留在北京;第二幕，是他在被捕之后，面對蠻橫的反動派臨危不亂，毫無畏懼;第三幕，是他在被審問時異常冷靜和沉著;第四幕，是李大釗被害之后，全家都陷入悲痛的情緒之中。這樣一來，學生自然會理解作者所說的“我永遠忘不了那一天”。

四、推動評價，強化過程反饋

在小學語文教學中，很多教師會聚焦新課的教學，而對于評價卻關注不夠。事實上，我們在教學過程中，不僅要“埋頭拉車”，更要“抬頭看路”。在實施項目化學習的過程中，教師需要同時關注過程和結果，對學生的學習狀態進行評價，從而借助評價促進學生的深層次理解。當然，這里需要指出的是，無論是針對最終成果的評價，還是針對過程的評價，都應該積極遵循真實性的原則，將評價的標準完全落到實處。

首先，在項目化學習中，教師可以設置以學生自評為主題的自評單。這里的評價維度不應局限于學生的知識與能力，還應觀照學生在學習過程中的情感態度和價值觀，以契合新課程標準對于語文課程“工具性和人文性和諧統一”的定位。例如，在第一個驅動性問題中，教師就可以緊扣“是否依照順序展開排練”和“創設的場景是否完整”兩個維度展開，借以考查學生對文本故事的梳理和提煉;在第二個驅動性問題中，教師就可以以“收集、整合的資料是否具有實效性”為評價的支撐點，借以推動單元語文要素的落地;在第三個驅動性問題中，教師則可以以“表演是否有效展現了人物的言行細節”為評價的抓手，在過程性評價中推動學生高階思維能力的發展，從而推動學生項目化學習能力的不斷提升。

其次，教師可以運用合作單來強化學習管理和監控。合作單的運用，旨在指導學生進行更加有效的自主性學習和合作性學習。合作單主要記錄學生在具體學習過程中收集的資料及學生的具體感受，在學習過程中，學生可以采用互評的形式，在合作、協商的過程中積極推動項目化學習的開展。合作單中還可以設置“個人記錄表”和“小組意見表”等欄目，以幫助學生在完成任務和表演之后，對自己的學習收獲進行歸納和總結，并對學習方法進行及時整理。

最后，教師可以借助成果單來推動項目化學習。一般來說，項目化學習中的成果分享可以從四個維度展開：其一，在具體排練過程中，合作小組曾經遇到過哪些問題和障礙，又是通過怎樣的方式解決的？其二，排練是依照怎樣的步驟和環節進行的？其三，在排練過程中及表演之后，學生對于劇本中革命人物的看法發生了哪些變化？其四，對于新型的項目化學習，學生覺得如何？有什么建議或意見？在這一板塊的教學中，教師分別借助自評單、合作單和成果單，關注了學生在項目化學習中的過程，推動了學生的整體性學習。

總之，教育理論家泰勒曾經提出了著名的“課程四要素”，這也是落實項目化學習的核心理念。在小學語文教學中，教師需要緊扣這一理論，實實在在地引領學生進行探究和體驗，將單元語文要素的教學落到實處，從而提升學生的語文學科核心素養。

參考文獻：

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