依情而定因體而教

陳明

摘要學生閱讀魯迅作品，往往存在著一定的隔膜，為加深學生對魯迅作品的理解，在教學中大多采用單篇深教的方法，對群文閱讀實踐的較少。本文重點論述如何從回憶性散文“兩個我”的角度與小說“景與人”的角度進行群文閱讀，引導學生更好的走進魯迅作品。

關鍵詞魯迅作品群文閱讀創(chuàng)意教學

統(tǒng)編教材中魯迅先生的作品共選入了8篇。錢理群教授說：魯迅是中國現(xiàn)代白話文寫作的開創(chuàng)者之一，他是一位現(xiàn)代白話文學語言的大師，他的作品是現(xiàn)代白話文學的典范，因此，也應該成為學生學習現(xiàn)代白話文的基本教材。”在實際教學中，學生對于魯迅的作品還存在著一定的閱讀隔膜，經(jīng)常有同學表示魯迅先的文章語言文字不好懂。因此，在教學中提到，教師常采用單篇深教的方法，把魯迅的作品作深度的解讀，力求降低學生的理解難度，但實際的教學效果并不好。

采用何種教學方式，把“不好懂”變?yōu)椤昂枚保俊读x務教育語文課程標準（2011版）》提出：在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。2]本設計基于語文課程標準倡導的創(chuàng)意閱讀理念，從魯迅作品中最貼近兒童心理感受的共通點切入，根據(jù)散文與小說的文體特點，引導學生在群文閱讀與品析中，變“不好懂”為“好懂”，消除對魯迅作品閱讀的隔膜。

一、重溫“童年的我”，打通生命的共通點

許多學生覺得魯迅作品不好讀的原因是出于其對魯迅的一種固有的印象：嚴肅、冷峻，作品充滿了批判性。依據(jù)這一學情，要更好的讓學生走近魯迅先生，就要把魯迅看作是和我們一樣的“人”，尋找生命的共通點。[3]我們的閱讀設計，不妨從“童年的我”切入，打通學生與魯迅的共通點，引起閱讀共鳴。案例片斷：

1.最愛的游戲

教師出示《從百草園到三味書屋》7—8段，讓學生體會在雪地捕鳥的過程中“我”的心情變化。

雪地捕鳥是童年的我最喜歡的游戲，我抓住時機、小心翼翼—________—何其失望—________—________—一語中的，也讓我更加的佩服他。雖然我沒有捕到幾只，但卻感到趣味無窮，因為我還遇到了一位能教我捕鳥的山野老農(nóng)呢！

這樣的游戲，在“我”的童年中何其少呢？

在百草園短短的泥墻根一帶，我會________; 在三味書屋后面的小園里，我能________; 在先生讀書入神的時候，我還能________。

你做過這樣的游戲嗎？

2.最煩惱的事

“童年的我”不只有百草園這樣的樂園，還有一些小煩惱呢！

老師出示《阿長與<山海經(jīng)>》中元旦吃福橘部分語段“夢里也記得元旦的……可以下床玩耍去了。”

朗讀批注示例：

“他又有所要求似的，搖著我的肩”到“我忽而記得了”朗讀的時候要停頓一小段時間，或者是加上“哦”這個詞，表示我忘記這個繁瑣的規(guī)矩到想起來的過程。

學生仿照示例做批朗讀注，同時朗讀。

預設：從“立刻”“一把”“按住”“惶急”朗讀的時候要用夸張的語氣，讀出長媽媽生怕我忘記說祝福語的情狀，表現(xiàn)長媽媽看似可笑實則可愛的樣子。

“冰冷”“塞”“大吃一驚”要讀出我被強迫吃福橘的無奈。

“磨難”“總算”“可以”要讀出我松了一口氣的感覺。

在這種煩惱的背后，你讀出了什么？

預設：長媽媽繁瑣的規(guī)矩，確實讓“童年的我”感到不耐煩。但是我還是感覺到了長媽媽的愛意，我也是愛長媽媽的。所以這種不耐煩的背后是一種兒童的懵懵懂懂的愛。

煩惱何止于此呢？

一到夏天，睡覺的時候，________; 不許我走動，拔一株草或翻一塊石頭時，________; 飯粒掉在地上，________;說人死了，不該說死掉，________。

你有沒有遇到這樣的煩惱呢？

這樣的活動，還可以設計很多，如最喜歡的樂園、最愛聽的故事、印象最深的那場戲……讓學生感受“童年的我”的喜怒哀樂，就像身邊的同齡人一樣，這樣就打通了學生與作者之間的共通點，讓學生不知不覺的走近了魯迅先生，改變了固有的印象，也提升了思維能力。

二、回歸“現(xiàn)在的我”，感受兩種交織的情感

回憶性散文的作為一種回憶與散文相結(jié)合的文體，它的主要價值在于作者也。

就是敘述者所經(jīng)歷的事與人，以及由這些事與人產(chǎn)生的有關“過去”和“現(xiàn)在”相互交織的兩種情感。這兩種情感有時可以明顯的區(qū)分開來，有時又交織在一起。在魯迅先生的回憶性散文中，“現(xiàn)在的我”與“童年的我”形成了兩種情感的交織。引導學生適度的分離和體會“現(xiàn)在的我”，更有助于學生理解課文，理解魯迅先生。

案例片段：

雖然背地里說人長短不是好事情，但倘使要我說句真心話，我可只得說：我實在不大佩服她。

仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！

——《阿長與<山海經(jīng)>》

通過對比這兩段，你發(fā)現(xiàn)魯迅以前對阿長的情感和現(xiàn)在的情感一樣嗎？

小結(jié)：文中存在著兩個“我”，一個是“童年的我”，一個是“現(xiàn)在的我”，這樣的敘述視角，叫做兩重敘述視角。這樣的兩重敘事視角也形成了兩種情感的交織，“童年的我”對阿長是不大佩服，不耐煩的，“現(xiàn)在的我”卻從靈魂深處發(fā)出祈愿，表達了對長媽媽深切的懷念與愛，這也是魯迅生命的吶喊。

找一找《藤野先生》一文中“現(xiàn)在的我”出現(xiàn)在什么地方？表達了作者的一種什么樣的情感？

示例：

可惜我那時太不用功，有時也很任性。

在我所認為我?guī)煹闹校亲钍刮腋屑ぃo我鼓勵的一個。

他的性格，在我的眼里和心里是偉大的。

預設：從這些文字我們可以感受到“當時的我”并沒有真正理解藤野先生，直到多年以后，“現(xiàn)在的我”才深切感受到藤野先生嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度和對我不倦的教誨，所以，“在我的眼里和心里”藤野先生是“偉大的”，這樣的兩種情感交織，更好的升華了文章的主旨。

在《從百草園到三味書屋》中“現(xiàn)在的我”也間或的插話，“他雖然照樣辦，卻總是睡不著，——當然睡不著的”，“當然睡不著的”，顯然就是“現(xiàn)在的我”的突然出現(xiàn)，這樣的敘述，在緊張的聽故事的情境中，更增添了幾分節(jié)奏感和幽默感。

三、體味“故鄉(xiāng)的蠱惑”，追尋永遠的精神家園

魯迅先生在《朝花夕拾》的《小引》中說“曾經(jīng)屢次憶起兒時在故鄉(xiāng)所吃的蔬果”，這都是使他“思鄉(xiāng)的蠱惑”。也許蠱惑魯迅先生的不只是那些“菱角，羅漢豆，茭白，香瓜”，而是蘊含在蔬果中的故鄉(xiāng)恬靜的風光，還有鄉(xiāng)下人的那些慈善的目光、溫和的笑容，[5]這一切都永遠的存在于魯迅先生的記憶之中，構(gòu)成了他的精神家園。由此，我們可以從故鄉(xiāng)的景與人切入，帶領學生走進魯迅先生的精神世界。

案例片段：

1.故鄉(xiāng)之景

對比閱讀：《社戲》的11段與《故鄉(xiāng)》的12段

學生思考回答。

（1）你能給這兩幅寫景圖分別起一個名字嗎？（水鄉(xiāng)月夜圖海邊沙地圖）

（2）兩段景物描寫的相同與不同之處分別是什么？

預設：相同點為這兩段都描寫了魯迅先生記憶中的美麗的故鄉(xiāng)圖景，恬靜的風光，神異的畫圖，情景交融，充滿了對故鄉(xiāng)的追憶。

不同點：

《社戲》主要抓住了豆麥、月光、青山、漁火等靜態(tài)物象，從嗅覺、視覺角度進行描寫;抓住水聲、笛聲等動態(tài)物象，從聽覺角度進行描寫。

《故鄉(xiāng)》主要抓住了天空、圓月、沙地、西瓜等物象，賦予景物以“深藍”“金黃”“碧綠”等明亮的色彩，構(gòu)筑了一幅生機勃勃的色彩鮮明的神異的畫面。

小結(jié)：相比于現(xiàn)實故鄉(xiāng)的蕭索、荒涼，記憶中的故鄉(xiāng)是如此美麗，我們可以感受到魯迅先生在這些景物描寫的背后的那種濃烈的思鄉(xiāng)戀土情節(jié)。這樣的故鄉(xiāng)也是魯迅先生理想中的故鄉(xiāng)。

2.故鄉(xiāng)之人

出示《社戲》32—34段

（1）請大家體味一下六一公公在對話中態(tài)度有什么變化？從中可以體會出六一公公有什么特點？

預設：從笑罵（你們這班小鬼）——埋怨（又不肯好好的摘，踏壞了不少）到釋然（請客？——這是應該的）。從中可以看出六一公公淳樸厚道的農(nóng)民本色。

（2）雙喜是怎樣回答六一公公的呢？為什么前三句每一句都是句號？能否改為逗號？每一句分別表達了什么意思？由此我們可見，雙喜是一個怎樣的孩子？

預設：句號表示一個完整的意思。“是的”，表示他承認都是他們偷得;“我們請客”，他說明了為什么要偷豆;“我們當初還不要你的呢”，言外之意就是就是我們看得起你才偷你的豆的;最后一句“你看，你把我的蝦嚇跑了！”雙喜在轉(zhuǎn)移話題，倒打一耙。由此可見雙喜是一個聰明、機靈、有擔當、熱情、活潑的孩子。

在那個在“我”看來是“樂土”的“離海邊不遠，極偏僻的，臨河的小村莊”，我看到了“那夜的好戲”，吃到了“那夜的好豆”，更感受到了村人的淳樸與憨厚。八叔不顧修整船只，竟然讓一群孩子劃船去看戲，毫不吝嗇;阿發(fā)建議偷自己家的豆，劉一公公得到“我”的稱贊時，竟然執(zhí)意要送些給“我”的母親嘗嘗。這一切的“故鄉(xiāng)的蠱惑”，凝結(jié)成了我的“精神家園”。

在魯迅鄉(xiāng)土小說的創(chuàng)作中，大多展現(xiàn)的是“上流社會的墮落和下層社會的不幸”刻畫出“世人的真面目”，這也是學生覺得不好懂的地方。這一設計進行“景與人”的細讀品析，在品析中走進魯迅先生的精神世界，讓學生看到了魯迅精神世界中溫情的一面，從而更好地走近魯迅作品。

從學生的學情出發(fā)切人，依據(jù)散文和小說的文體特點，進行有創(chuàng)意的教學設計，引發(fā)學生的體驗和感受，從而更好的理解文本，促使學生在群文閱讀中讀懂魯迅先生的作品，消除與作品的隔膜。

參考文獻

[1]錢理群.中學語文教材中的魯迅作品解讀[M].桂林：漓江出版社，2014：284.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011：10.

[3]錢理群.魯迅入門讀本[M].北京：中國長安出版社，2012：35.

[4]趙勇.回憶與散文[J].文藝理論研究，1994（5）：50.

[5]施軍.解不開的思鄉(xiāng)戀土情結(jié)一從《社戲》析魯迅[J].寧夏社會科學，2000（1）：100.

[作者通聯(lián)：山東淄博市博山區(qū)第一中學]