《國標》 視野下師生合作評價在“交替傳譯”教學中的應用探究

毛嵐

摘? 要：《翻譯本科專業教學質量國家標準》綜合“能力、知識、素質”三方面因素提出了培養應用型翻譯人才的目標。在此背景下，文章以優化口譯教學中的評價方式為導向，分析了目前口譯教學評價體系中的問題，從流程設計、焦點選定、反撥效應等方面探討了師生合作評價在翻譯本科專業必修課程“交替傳譯”教學中的應用策略與實際效果。分析與實踐表明，師生合作的評價方式在口譯教學中有良好的適切性，能夠有效反哺口譯教學和學習，對促成國家標準中培養應用型翻譯人才的目標有一定的作用。

關鍵詞：《翻譯本科專業教學質量國家標準》;口譯教學;師生合作評價

中圖分類號：G640? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）23-0010-04

《翻譯本科專業教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》）明確提出了翻譯本科專業的培養目標：“培養德才兼備，具有國際視野，具備較強的雙語能力、翻譯能力、跨文化能力、思辨能力、創新能力和創業能力，能夠從事國際交流、語言服務、文化教育等領域工作的應用型翻譯人才。”[1]

“交替傳譯”作為翻譯本科專業的必修課程，其教學和評價都應該做到“能力、知識、素質”三者并重，然而當前的口譯“教”“評”分離，特別是口譯評價重翻譯能力，輕知識和素質，亟待進一步優化。師生合作評價作為“產出導向法”的新評價形式，為口譯教學中的評價設計提供了新思路。基于此，本研究探究了師生合作評價在口譯教學中的應用策略與實際效果。

一、《國標》 背景及要求

為了滿足社會經濟發展的需求，助力高等教育以質量提升為核心的內涵式發展，中央頒布了一系列文件以期提高等教育質量，包括“本科專業教學質量國家標準”。國家標準是人才標準，旨在對本科專業辦學的各方面標準進行科學界定和描述，具有規約性、指導性等特征。翻譯本科專業的《國標》編寫工作始于2013年，明確提出了翻譯本科專業應培養應用型翻譯人才。《國標》中人才培養目標的達成，宏觀層面上涉及培養規格、課程體系、師資隊伍與教學條件等諸多因素;微觀層面則是廣大一線翻譯教師如何站穩講臺，切實提升課堂效果的問題。

《國標》提出，“教學評價要以不斷提高教學質量為指導思想，構建科學合理的評價體系，不斷改進評價方式。”教學中的評價方式作為提高教學質量的有效手段，應重點關注學生評價，包括知識、能力和素質三個方面，涉及學生的語言基本功、翻譯基本功、相關專業知識、創新能力等。建議采用形成性評價與終結性評價相結合的形式。

二、口譯教學中的評價體系現狀

翻譯活動，尤其是口譯，實踐性和應用性都極強，和國標中“培養應用型翻譯人才”的要求直接對接，因此口譯教學和培訓對口譯人才的培養至關重要。口譯評估能夠檢驗口譯教學的效果，是口譯教學的重要維度，也是口譯研究的重點和熱點。當前口譯教學中，評價主體單一，學生口譯表現的評價幾乎都以教師為主體，使得教師的評價負擔重，而且僅憑教師評價，是無法滿足學生對評價頻次的要求的。以教師為絕對主體的評價方式帶來的另一個問題是評價標準單一，大多依賴教師的經驗展開評價，主觀性較強，無法科學反映學生的口譯能力現狀、應達到的標準、教學后技能提高的程度等問題。此外，評價內容單一，大多數考評都采取“播放音頻—學生即時口譯—教師打分”的形式，只考查翻譯能力，未曾涉及《國標》要求的知識和素質。

鑒于上述問題，結合《國標》對培養“應用型翻譯人才”的要求，有必要優化口譯教學中的評估設計與實踐，方可更系統、更有效地幫助師生診斷口譯能力、改進教學方法、完成教學目標，促進《國標》中翻譯專業人才培養目標的達成。

三、師生合作評價概述

師生合作評價（Teacher-student Collaborative Assessment，簡稱TSCA）是“產出導向法”（Production-oriented Approach，簡稱POA）團隊的新評價形式，旨在解決教學中評價效率低和效果差的問題[2-3]。TSCA應用于POA課堂教學流程的最后一個環節，評價的對象是學生課外完成的產出任務，包括書面產品或口頭產品。評價主體由學生、教師、機器評分系統構成; 課內的評價方式是生生、師生的合作評價，課外還有學生自評、互評、機器評分等作為補充; 評價內容以階段教學目標為參照點，既關注學生產出任務的質量，又考查學生在課堂所學知識的應用效果[2]。

目前TSCA的研究既有理論探討與構建，更有實踐應用與反思，覆蓋初中、高中與大學各個學段的教學。但是鑒于TSCA的提出背景，研究多關注大學英語教學，如綜合英語、寫作課程。這些研究結合教學實際，將TSCA放置在POA的大框架中，關照課前、課中、課后教學全環節，力爭實現教師的專業引領，讓學生邊評邊學、邊學邊評，打破“學”與“評”的界限;還將評價內容從往常的產品拓展到教學目標的實現情況[4]。

與一般課程不同，口譯課程的理論講解較少，學生需完成的練習實踐較多。然而近幾年的教學和研究發現，在口譯教學中，教師的“教”、學生“學”和“用”之間的結合并不緊密，“教”和“評”也存在分離現象，難以達到《國標》對培養“應用型翻譯人才”的要求。因此學界開始將目光轉向具有“以評促學”內涵的TSCA，嘗試在口譯教學中使用TSCA。研究表明POA全流程有助于解決口譯課堂上“學用分離”的問題，TSCA在商務英語專業的口譯教學中獲得了教師和學生正面的反饋[5]。

綜上所述，目前TSCA的研究在基本英語能力的課程中較為全面與深入，較少關注口譯這一進階能力的教學。

四、師生合作評價在“交替傳譯”教學中的應用策略

本研究將原本針對產出頻次高、類型多的大學英語教學提出的TSCA遷移至產出任務頻次同樣高的口譯教學中，從流程設計、評價焦點選定、TSCA的反撥效應等方面探討此評價方式在翻譯本科專業必修課程“交替傳譯”中的應用策略。

（一）注重流程設計

按照學校課程考核改革的要求，在“交替傳譯”學期的課程中，學生需參加4次考核，以此檢測階段教學和學習的效果。根據教學目標的安排，四次考核內容分別是聽辨與筆記法、英譯中、數字口譯和中譯英。作為各階段教學的最后一個環節，教師以每次考核的口譯產品為評價對象，展開TSCA。鑒于口譯產品的特點，“交替傳譯”課程TSCA沒有采用機器自動評分，評價主體為學生和教師，課內生生、師生合作，課后學生自評、互評。結合TSCA的原則和口譯課程的特點，本研究設計了“交替傳譯”課程中TSCA的實踐流程（見圖1）。

具體來說，課前師生一同完成TSCA準備;課內在教師的引領下，學生先獨立評價，接著小組討論，然后集體討論，最后師生共同修改樣本;課后，學生根據教師給出的評價焦點和標準展開自評和互評，修改后再次提交口譯錄音，并撰寫書面反思筆記。教師則抽查學生提交的產品，訪談部分學生，做好教學反思與記錄。

（二）科學確定評價焦點

明確TSCA在口譯課堂中的流程后，實踐中教師遇到的最大挑戰是如何選擇評價焦點[3]。比如第一次考核后，評閱學生的口譯錄音，發現其中既有內容和表達的問題，也有交際層面的問題（見表1）。內容上主要表現為產出信息不完整，錯誤、遺漏和扭曲的信息較多等;表達上存在不自然和不恰當的語言使用，以及不自然的停頓、猶豫、改口和填充詞;口譯產品的交際性和邏輯性不強。

雖然問題眾多，但是選擇性評價比全面評價更為有效[2]。為了確保評價環節的科學性，教師可參照選定評價焦點三原則[3]：1.典型，即覆蓋面廣，至少50%的口譯錄音都存在的問題;2.循序漸進，即評價焦點的選定宜從易到難，逐步深化;3.可教，即焦點應可控可教，而且應該在預設時間范圍內完成TSCA課中實踐。評價焦點也應該適應“交替傳譯”課程的教學目標和進度，以及口譯技巧的習得規律。

（三）關注以評促學

“以評促學”是TSCA的重要內涵，其全過程需要教師發揮專業引領，引導學生應用所學知識發現并解決問題[3]。在口譯教學中應用TSCA，關注此評價方式對教學和學習的反撥作用，符合《國標》“構建科學合理的評價體系，不斷改進評價方式”的要求。下面以第二次TSCA為例，探討TSCA如何“以評促學”。

第二次考核在開課后第十周，此時英譯中的基本口譯技巧已經講授完畢，考核內容是英譯中，評閱錄音并參考三原則[3]后，本研究將評價焦點選定為英文謂語動詞的口譯。英語是形合的語言，更多是通過詞匯、短語、從句等表達動作的意思。漢語重意合，因此在口譯時，學生譯員需注意謂語的時態、語態，可能需增加表示時間或語態的詞語。對于英語中的（非）謂語動詞，以及其他表示動作意思的短語，需要視情況轉換成漢語的數個謂語動詞。確定評價焦點后，教師將典型樣本呈現在課內。

原文（節選）：In China， the Torch will pass through Tibet， cross the Yangtze and Yellow Rivers， travel the Great Wall and visit Hong Kong， Macao， Taiwan and the 56 communities who make up our society.

樣本2：在中國，奧運火炬將會穿過西藏，跨越長江黃河，登上萬里長城，到達香港、澳門、臺灣地區……并且會穿過我國56個民族地區。

雖然教師已經講解過英語（非）謂語動詞的口譯技巧，樣本2中仍存在謂語動詞轉換不恰當的問題。此時教師并未呈現參考譯文，而是先讓學生獨立評價典型樣本，思考如何精進口譯質量。隨后由教師帶領，回顧課上學習的英語中謂語動詞的口譯技巧，再通過小組和班級討論，共同修改樣本2，打磨最佳譯文。最后經由師生共同討論確定的口譯版本：在中國，奧運圣火將通過西藏，穿過長江和黃河，踏上長城，途經香港、澳門、臺灣，并在組成我們國家的56個民族中傳遞。

課內TSCA實踐是學生嘗試應用課堂所學應對自己練習中的困難的過程。因此，對口譯教學來說，TSCA能夠進一步鞏固教學成果;對于口譯學習來說，鼓勵學生學以致用，有時學生修改版本的質量會超過教師，教師可以坦誠相告，這樣既能使學生欣賞教師追求真知的態度，也會使他們備受鼓舞、信心大增，達到以評促學的目的[2]。讓學生在課后自評、互評，撰寫反思日志，也是通過TSCA促進口譯學習的方式[5]，可以促使學生應用所學解決口譯練習和實踐中的問題。

（四）持續改進與優化

結合“交替傳譯”課程目標以及考核改革，本研究展開了四輪TSCA。與其他口譯評價體系相比，在口譯課程中展開TSCA豐富了評價主體，將學生納入評價環節，減輕了教師的評價負擔。學生自評、生生互評，以及師生合作等綜合評價方式，使得學生從以往被動被評價的狀態轉換成主動評價的主體，激發了他們的學習主動性。“交替傳譯”中TSCA的設置結合了課程教學目標，進一步提升了評價標準的科學性，有助于優化對學生口譯產品的評價，同時也考查了教學目標的實現情況。評價內容方面，在考查學生翻譯能力的基礎上，此評價方式涉及了對知識運用、合作意識的考查，而且在TSCA過程中，學生的評價素養也得到了提升。在口譯教學中執行TSCA時，教師應合理利用課中和課后的多輪評價，跟進學生的口譯學習情況，持續改進與優化教學內容和手段，提高教學效果。

五、TSCA在口譯教學中的效果分析

經過一學期的應用實踐，口譯教學中TSCA的效果體現在以下三方面。

首先，TSCA能提供及時反饋，提升口譯學習效果。以教師和學生為主體的TSCA課中實踐，以及課后以學生為主體的自評和互評，均能提供及時且個性化的診斷反饋，以評估推動學生改善問題，進一步提升學生練習口譯的頻次與積極性。

其次，TSCA有助于培養學生的批判性思維，促進同伴合作，綜合提升“能力、知識、素質”。長期以來，大量的口譯教學活動都在技能講授和操練層面展開，未能系統訓練思辨能力。但是在口譯教學中融入TSCA，使教師帶領學生不斷展開自我反省和同伴評估，積極主動地審視和反思口譯教與學的過程，本質上能培養學生的合作素養與思辨能力。

最后，TSCA能反哺口譯教學。課中和課后的多輪評價，以及上述應用策略，都有利于教師追蹤學生口譯學習的動態發展情況，鎖定典型的評價焦點，在教學中循序漸進地掃除困擾學生口譯學習的難題。

六、結語

《國標》對翻譯本科專業人才培養的亮點是“能力、知識、素質”三位一體。對照這一要求，教師在翻譯本科專業必修課程“交替傳譯”中設計了TSCA的具體操作流程。在實際應用中，通過科學確定可評可教的評價焦點，TSCA可以起到以評促學的作用，幫助學生內化所學口譯知識。此評價方式在減輕教師評價負擔的同時，也使學習者顯現出積極的練習與改進潛能，表明TSCA在口譯教學中具有良好的適切性。此外，貫穿教學全過程的TSCA還能反哺口譯教學，提升學生的合作素養與評價能力，符合《國標》對翻譯人才的培養要求。后續將通過實證研究探討TSCA對學生口譯能力的影響。

參考文獻：

[1] 仲偉合，趙軍峰. 翻譯本科專業教學質量國家標準要點解讀[J]. 外語教學與研究，2015，47（02）：289-296.

[2] 文秋芳. “師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式[J]. 外語界，2016（05）：37-43.

[3] 孫曙光. “師生合作評價”課堂反思性實踐研究[J]. 現代外語，2017（03）：397-407.

[4] 文秋芳. 構建“產出導向法”理論體系[J]. 外語教學與研究，2015（04）：547-558.

[5] 徐惠娟. 口譯課堂“師生合作評價”操作實踐研究[J]. 英語廣場，2018（07）：68-69.

（薦稿人：姚堯，長沙理工大學副教授）

（責任編輯：汪旦旦）