英語生命課堂：讓核心素養落地生根

徐蔚青

[摘? ? 要]身心健康是高質量教育的底線要求。促進學生的身心健康，需要重視師生生命的成長。英語教師應從生命視角重新審視自己的課堂，把握好自主性、獨特性、完整性、超越性等英語生命課堂的特征，用“生命課堂”聚焦核心素養，用“生命在場”落實核心素養，用“生命共振”發展核心素養。舍“繁”求“趣”，支持語言能力發展;舍“知”求“識”，支持思維品質發展;舍“近”求“遠”，支持文化意識發展;舍“魚”求“漁”，支持學習能力發展，讓核心素養的落地過程彰顯生命的光彩。

[關鍵詞]小學;英語;生命課堂;核心素養

黨的十九屆五中全會提出“建設高質量教育體系”。朱永新教授指出：身心健康是高質量教育的底線要求。促進學生的身心健康，需要重視師生生命的成長。受功利主義思潮影響，可量化的分數和可應用的知識普遍受關注，學生學習壓力大、學習強度高，這是當下學生身體素質差、心理不健康的主要原因之一。我們有必要從生命的視角重新檢視課堂，用“英語生命課堂觀”刷新傳統的教學方式，讓英語教學回歸教育的原點——生命，讓核心素養的落地過程彰顯生命的光彩。

一、價值：用“生命向度”檢視英語課堂

當下的英語課堂樣式主要有兩種：一種是實然存在的“知識課堂”，另一種是應然存在的“生命課堂”。“知識課堂”是“知識中心”思想指導下的產物，“生命課堂”是“人本主義”思想指導下的成果。

在傳統的“知識課堂”中，課堂的核心任務還停留在讓學生掌握課堂所授的英語知識上;上課是在執行教案的過程，教師簡單地重復讀、背、抄、默等傳統的英語教學方式，學生仿佛是盛知識的容器，教師的任務就是往里面填充各種英語單詞與句法。把豐富變化的課堂異化成單一的特殊認識活動，這忽視了作為共同體的師生在課堂活動中的交互作用和創造力，也忽略了作為生命個體存在的教師和學生的生命成長。

課堂教學的本質是什么？美國心理學家羅杰斯認為，教育是一種“整體人”的學習，教學時應把生命看作一個整體，把“完整的人”的發展作為基本的價值取向。葉瀾教授指出，“培養個體主動發展的能力被新基礎教育定為基礎教育開發人的生命潛能的最本質的任務”。鐘啟泉教授也認為，嶄新的教育責任是為了每一個學生的學習與成長，課堂教學應該關注在成長中的人的整個生命。可見，英語課堂不應該僅僅追求“把語言知識講透、記牢”，而應該用“生命的向度”定位課堂的價值，提供一種唯有在英語學科的學習中才能獲得的經歷和體驗，滿足生命的成長需要。

二、內涵：用“生命課堂”聚焦核心素養

葉瀾教授主張，必須“從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新構建新的課堂教學觀”。英語學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。在生命課堂觀的指導下，遵循學生身心發展規律和英語語言學習規律，聚焦核心素養，在課堂教學過程中關注師生生命的發展，實現師生積極、有效和高質量的多向互動，讓英語課堂充滿生命的氣息。

（一）關注“生命參與”，培養語言能力

課堂教學是師生生命中一段重要的歷程。對學生而言，課堂教學是其學校生活的重要組成部分;對于教師而言，每一堂課都是其生命活動的構成。

英語生命課堂倡導“為生命而教”，真正關注每一個學生的個體差異（不僅是認知方面的差異），顧及學生多方面的成長，為每個學生提供主動積極參與課堂的機會，鼓勵學生運用所學英語知識進行討論、辯論、交流，引導學生自主探尋文本的主題意義和內涵，教師不再是課堂提問的壟斷者。英語生命課堂主張“用生命激發”，教師要發揮創造才能，關注課堂的生成性，關注學生生命的多種需要與潛在能力，引導學生以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義。英語生命課堂強調“與生命融合”，教師要設計生命化的教學活動，把語言能力的培養融于課堂教學。在這樣人人有生命參與的課堂上，師生不僅僅是在教與學，他們還在共同感受生命的涌動和成長。

（二）關注“生命潤澤”，啟迪思維品質

思維是由生命活動產生的。思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。教師要綜合設計彈性化的教學方案，在課堂教學中整體設計問題鏈，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列英語學習活動，實現思維的逐層進階。教師可以圍繞英語語篇主題，設計由邏輯性到批判性再到創造性的層層遞進的問題鏈，引導學生基于深度學習，發展英語高階思維。把學生當作課堂教學的共同創造者，讓學生通過英語生命課堂，具備多元思維的意識和創新思維的能力，能用跨文化的視角觀察和認識世界，并做出正確的價值判斷。

（三）關注“生命體驗”，涵養文化意識

文化意識是指對中外文化的理解和對優秀文化的認同。在英語生命課堂的理念下，教學活動設計要關注學生對文化意識的生命體驗：在閱讀文本時，應該深入挖掘文本的發生背景、寫作意圖以及作者的情感，既“潛入”文本，又“跳出”文本。例如，在閱讀西方節日的介紹文時，可以引導學生比較中西方節日文化的異同，培養學生在全球化背景下的跨文化認知和價值取向;在聽說練習中，課堂教學一方面是既有信息的獲得與變換，另一方面是相遇、創造與活生生的大千世界的連接。例如，在新授牛津譯林小學六年級下冊Unit8 My Dream的Sound time連讀技巧時，可以將文本“I want to walk on Mars（火星）， and look at all the stars” 與近期中國“天問一號”火星探測器的成功發射與著陸聯系，加深學生對于中華文化的理解，堅定文化自信;在語法學習時，應該充分調動學生的積極性，在師生互動、生生互動的語法歸納與演繹中，表達各自的想法和文化理解。

（四）關注“生命生長”，發展學習能力

在課堂教學過程中，教師除了關注教學內容，更要關注學生在其成長過程中產生的困惑、思考的問題、表現出的興趣、抱有的期待等，給課堂教學賦予“生命的活力與色彩”，讓學生學會在遇到全球一體化過程中的文明競爭、中西方文化的融合與沖突等復雜的現實情況下，能用綜合的、靈活的眼光去發現問題、認識問題和解決問題。課堂不再是與學生的生活世界隔絕的一個專門場所，而是可以關照學生成長發展需要的地方。

三、特征：用“生命在場”落實核心素養

（一）尊重生命的自主性，讓學生參與“身體在場”

“身體在場”是學習理解、應用實踐和遷移創新發生的最基本條件。教師要善于從學生具身學習現實出發，創設學生感興趣的、愿意積極參與的語言情境，讓學生帶著與生俱來的好奇心、語言、記憶與思維，深度參與、樂于探究。英語課堂不僅僅是好學生的舞臺，而應該提供所有學生積極主動參與的可能，激活學生相關的主題知識，打開學生的表達欲望。例如，在創編對話的環節，教師可以設計三個左右的難度梯度的對話框架，讓不同層次的學生都能創編出適合自己水平的對話并在課堂中展示，讓每一位學生自覺自信地走近英語，感受英語的魅力。

（二）尊重生命的獨特性，讓生命對話“思維在場”

每個人都是獨特的存在。英語課堂是基于開放的、生成的課堂對話活動。佐藤學教授認為，學習可以定義為同客觀世界、教師與伙伴、自我這三個維度的對話。英語詞匯、語法、語篇等的內容不是通過機械的死記硬背“填鴨”進學生的頭腦的，而是通過開放兒童的生活和英語學習經驗，引導他們在與客觀世界、教師與同伴、自我的對話中，分析和解決問題，形成開放而理性的思辨能力、促進心智發展。

（三）尊重生命的完整性，讓學習體驗“身心在場”

朱永新教授指出，生命的長寬高：自然生命之長+社會生命之寬+精神生命之高=立體的人。生命成長既有身體在場，也有心靈在場。因此，英語生命課堂在重視身體體驗的同時，還應該重視學生的學習習慣、學習方法，更應該重視他們的思維、情感、意志與其生活的連接等。如教學職業類單詞時，除了讓學生獲得一些典型的職業類單詞，更重要的是引導學生經歷用回憶、猜想、歸納、舉例等研究方法發現職業類單詞的構詞法的過程，尤其是學生經歷了“有些單詞難以歸類”的困境后，要啟發他們換個角度思考，走出困境。

（四）尊重生命的超越性，讓品格塑造“精神在場”

生命是有限的，但是通過品德的塑造和精神的追求，生命在超越中實現著價值的不斷躍遷和提升。英語生命課堂應啟發學生思考和討論提升品格的價值，有機滲透情感、態度和價值觀，并為學生提供精神在場的實踐機會。如鼓勵學生在對話討論中擦出思維的火花，生發理性精神;引導學生在小組協作中感受和諧的歡愉，培養合作精神;激勵學生在問題解決中體驗經驗生成，涵養探索未來的勇氣，讓學生與教師的精神脈搏一起歡跳。

四、策略：用“生命共振”發展核心素養

英語生命課堂主張以師生“共同生命價值弘揚”為目標，在課堂中以共同的生命活動為基礎，以“生命共振”為方式，尋求班級全員的共同成長，引導學生開展對話性的協同學習。

（一）舍“繁”求“趣”，支持語言能力發展

英語語言知識是規律井然的，語言能力的發展是融會貫通的。如果英語課堂教學被生硬的說教所充斥，被死記硬背的任務所擱淺，那么一節英語課結束，學生只學到了表層的語言知識，只感受到了英語的晦澀難懂，這是英語課堂教學之殤。在主題引領的課堂上整合語言知識與語言能力的發展，鼓勵學生聯系實際生活學習和運用語言，使學生以最大的興趣卷入課堂探究活動。在反饋時，教師要善于傾聽、善于發現學生問答中富有價值和趣味的世界。例如，在新授6B Unit7Summer holiday plans時，在導入環節，筆者用“圖片環游”的方式，向學生展示了筆者去過的、也是書上出現的地方，如香港迪士尼樂園、臺北101大廈，極大地調動了學生參與課堂的積極性;在鞏固運用環節，讓學生設計假日計劃的路線圖、日程安排表或者插圖筆記等并投影，讓學生用所學大膽介紹自己的暑假計劃，收到了良好的教學效果。

（二）舍“知”求“識”，支持思維品質發展

英語生命課堂是一個開放的思維場，關注學生的經歷不同、角度各一的異質思維，關注開放自由的對話性學習環境的創建。因此，可以在英語課堂教學創設有綜合性、關聯性和實踐性的思維活動，促進深度建構的思維發展。例如，以牛津譯林小學六年級下冊Unit8 My Dream為例，在最后一課時進行作文教學時，筆者先出示了自己的夢想的思維導圖，以What， Where， How這三個關鍵詞為引領，然后邀請學生畫出自己的夢想的思維導圖，并與同伴分享。在思維導圖完成后，根據學生語言能力的差異開展分組寫作和分層指導。寫作其實是一種思維活動。通過分析寫作主題——搭建思維框架——逐步拆除框架——獨立自主創作——評價改進這樣的模式，在由扶到放的過程中提升寫作水平，錘煉思維品質。

（三）舍“近”求“遠”，支持文化意識發展

在探究新知的過程中，學生應該有足夠的時間和空間經歷觀察與概括、獲取與梳理、描述與分析、賞析與評價、創新與分享。教師在創設語境的過程中，要充分挖掘特定主題所承載的文化信息，增強家國情懷，培養學生的跨文化理解和人類命運共同體的認識。例如，新授牛津譯林3A Unit8 Happy New Year這一單元，在介紹標題的時候，教師首先要讓學生理解New Year（元旦）和Chinese New Year（中國農歷新年）在日期和傳統習俗等方面的區別。節日本身沒有固定的形式和原則，但當前面加上了Chinese，就有了文化傾向和價值引導;在拓展環節，教師通過聯系學生生活實際和圖片視頻等的多媒體方式，向學生呈現中西方送禮物和收禮物的禮儀區別，并挖掘其原因：東方人婉約內斂，不會當面拆開禮物，以表示尊重;西方人熱情奔放，當面打開禮物并表示喜歡和感謝。

（四）舍“魚”求“漁”，支持學習能力發展

在英語教學中，怎樣使抽象的發音、語法規則等知識具象化？如何幫助學生把握文本信息？如何實現語言的重新建構？是直奔結論地照本宣科，還是曲徑通幽地自主跋涉？無疑，舍“魚”求“漁”的探索方式更有利于學習能力的發展。在英語學習中，我們可以引導學生從文本表層走向語言深處，梳理知識結構、建構意義網絡。例如，Little Zoe looking for mum這一繪本課，“找媽媽前——找媽媽中——找媽媽后”是文本的明線，而每一個階段Little Zoe的心情變化則是文本的暗線。可以以問題鏈的形式引導學生分析揣摩、深度思考，讓學生結合圖文和生活經驗去預測、想象、分析、推理等，進而幫助學生對繪本形成自己的理解，讓閱讀體驗更真實、更深刻。

總之，在英語生命課堂中，教師應更多地關照學生的“生命成長”，促進學生身心健康發展，讓核心素養的落地過程彰顯生命的光彩。

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（責任編輯：朱福昌）