習作技能指標化師生同步批改與評價的實踐探索

范康熙 夏俊玉

摘要 提高學生作文批改能力的方法很多，“跟著教師學批改”便是一條有效的路徑。習作技能指標化師生同步批改與評價不僅可以有效地指導教師的作文批改，也可以為學生的批改提供方法與策略上的支持。教師的批改與學生的批改在批改目標、批改過程、批改標準等方面的一致性為師生同步批改與評價提供了可能，習作技能的系統化、批改內容的指標化、批改方式的標準化等是師生同步批改與評價的前提，在此基礎上構建習作技能指標化師生同步批改與評價的支持系統，進而實現師生批改與評價的同步。

關 ?鍵 ?詞 習作教學 習作技能 師生同步 指標化批改與評價

引用格式 范康熙，夏俊玉.習作技能指標化師生同步批改與評價的實踐探索[J].教學與管理，2022（23）：53-57.

教師批改作文和學生修改作文，作為習作過程的重要組成部分和提高學生習作能力的重要途徑歷來深受人們關注。但是，在“重視”和“關注”的背后，卻受到高耗低效的困擾：教師批改效率低下，費時費力，學生卻并不怎么關心;而學生的修改，無論是自批自改還是互批互改雖費時不少，但除了批改出幾個錯別字、錯標點之外，難有更好的效果。其實，讓學生批改（含修改，下同）作文，并不在于批改的“對”與“錯”或“多”與“少”，而在于培養他們在寫作中斟酌語言、主動修改的意識與方法：改什么、從哪些方面改、怎樣批改、為什么改……[1]如果只是籠統地提出一些批改的要求，讓學生自己去摸索，自然不會有好的效果。要讓學生獲得作文批改的策略，除了豐富寫作知識、提高他們的閱讀與寫作能力外，還有另外一個更直接的辦法，就是從教師的批改中學習作文的批改。

一、習作技能指標化師生同步批改與評價的可能

教師的批改和學生的批改相比，有許多不同：首先是目的不同，教師的批改目標是著手于眼下、著眼于未來，而學生批和改，目標卻是只盯著眼前的;其次是方式不同，教師的批改不會只盯著問題和缺點，有時會更關注優勢與亮點，而學生的批改以發現和糾錯為主要方式。但教師的批改和學生的批改從本質上分析，卻又有許多的一致性：如目標一致，都是讓表達更清楚、更符合作文要求;過程一致，都是圍繞目標要求作全方位考查，從而發現作文中的問題;另外，批改的標準和重點也是一致的。

也就是說，在“讓作文更符合要求”這個意愿上，師生雙方的愿望是高度一致的，因此，無論是“師批”還是“生批”，在過程和方法上，學生完全可以借助教師的批改學習批改。當然，這需要一個重要的前提，即作文批改與評價的標準必須要清晰、方法策略必須要明確。

二、習作技能指標化師生同步批改與評價的前提

指標化批改與評價是根據課程標準對小學各個學段、各個年級、各類文體寫作的要求，將某篇文章的寫作要求和評價標準細化為一項項具體的技能指標，并以此為依據評判作文的各項能力水平。指標化批改與評價可以讓作文批改更簡潔、標準更明確、批改過程呈現更清晰。

1.讓習作技能系統化

系統化是統編教材在編排上的突出特點，用系統化的思想指導作文的批改與評價，哪些問題要關注、哪些問題暫時不必關注、哪些問題需要重點關注、哪些問題需要作方向性的引領就變得清晰而明確了。下面所呈現的是第二、第三學段習作技能系統化梳理的結果（見表1）。

習作技能系統化梳理明確了文體技能的重要地位。小學生習作主要是交際情景寫作，這種為適應不同語境要求的習作訓練多是以不同文體為訓練載體的[2]。文體技能是以文體為載體的習作關鍵技能和習作基本技能的綜合應用技能，觀察、想象、表情達意的技能只有和文體技能相結合才有訓練的意義和價值。

習作技能系統化梳理顯示了諸技能前后的銜接特性。縱觀各項技能要求在各年級的分布，每一項技能的訓練并不是從某一個習作單元的教學開始的，而是貫穿于3～6 年級習作教學的始終。如五年級下冊才進行的“把人物特點寫具體”這一關鍵技能，早在三年級“抓特點寫”“把特點寫清楚”就開始作鋪墊了。

習作技能系統化梳理闡明了諸技能發展的階段性趨勢。習作技能系統的“年級”“學段”序列體現的是學生認知和思維發展的規律，以及課標對不同學段習作技能的要求。習作技能系統中的每項技能既能體現本學段學生的技能標準與要求，又能體現學生認知、思維發展的趨勢。

2.讓批改內容指標化

批改內容指標化是某一篇文章寫作要求與評價標準的具體化，是按照習作所屬的文體類別、學段和習作要求把習作必需的基本技能、關鍵技能以及本篇習作的特別要求（即特別技能）分別提取出來并具體化。習作技能指標化師生同步批改與評價就是按照這些指標對學生習作進行批改與評價。據此，我們可以為各個學段（甚至各個年級）分別建立敘事類、景物類、說明類、人物類等各類文體的習作技能指標批改系統（應用文體暫不在研究之列）。下面是根據系統化的要求，為第二和第三學段人物類文體的技能指標所作的指標化設置（見表2和表3）。

3.讓批改方式標準化

批改方式標準化有兩個內涵：一是批改內容的指標化，有效地解決了批什么、用什么標準批的難題，這為學生的向“批”學“改”提供了可能性;二是批改方式的標準化，就是用什么方法批的問題，傳統的作文批改基本上是“符號+旁批+夾批+總評”的文字批改方式，形式復雜、內容繁雜、學生理解起來困難，這也是“批得越細學生越不關注”的一個主要原因。指標化批改與評價實現了批改與評價方式的標準化，即批改過程的符號化、評價結果的數字化、呈現方式的量表化，習作的優點與缺點、進步與退步、評價的結果和得出這個結果的原因等內容對學生來說一目了然，除個別針對性的提示和說明外，甚至連評語也變得可有可無。按照這樣的方式批改和評價作文，學生既看得明白，也便于他們照著操作。

4.讓批改更具適切性

指標化批改與評價改變了傳統的單憑教師經驗和偏好對作文作定性評價的評價方式，它不以評價結果的公正和客觀為價值追求，而是通過定性評價和定量評價結合的方式，關注不同學生的能力差異、個性偏好、興趣特長。比如教師可以通過調整批改指標，靈活把握批改尺度，以鼓勵學生寫作的自信，引發學生對某些薄弱技能的關注;對特別優秀的作文，教師可以通過有意側重某一指標以彰顯、強化學生在這一方面的技能優勢，激發學生不斷創新的熱情。

此外，習作技能指標化批改與評價還從操作層面明確了習作目標與評價標準的階段性特征與前后銜接的要求，讓作文批改有了明確的目標、標準和方向。如人物類習作在不同學段、不同年級的要求是有差別的。第二學段的關鍵技能及其標準主要有如下兩個：寫作技能及標準：能從外貌、性格、品質、特長等方面寫清人物特點;語言技能及標準：詞句能表現人物特點。第三學段關鍵技能及其標準也有兩個：寫作技能及標準：能圍繞人物特點描寫人物外貌、展示人物性格，并結合典型事例把人物品質、特長等方面的特點寫具體;語言技能及標準：運用描寫性語言刻畫人物特點。

我們不難發現：只有在第二學段有重點練好把外貌、品質、特長寫清楚的本領，第三學段的“圍繞人物特點寫外貌、性格”“抓住典型事例寫品質、特長”才會有堅實的基礎。

三、習作技能指標化師生同步批改與評價的實施

習作技能指標化師生同步批改與評價為學生的向“批”學“改”開辟了一條新的路徑。下面從教師批改和學生批改相結合的角度，簡要闡述提高學生指標化批改能力的實踐策略。

1.建構向“批”學“改”的批改與評價支持系統

為更好地起到批改的引領與示范作用，讓指標化批改變成支持學生向“批”學“改”的工具，有必要對教師批改與學生批改之間的關系作進一步研究和梳理，如教師批改和學生批改在內容、重點、標準、符號等方面的對應關系，以確保教師批和學生批的同步。下面是根據習作技能系統、課程標準和教材要求所建構的“習作技能指標化師生同步批改與評價支持系統”（見表4）。

表4 習作技能指標化師生同步批改與評價支持系統

習作技能師生同步批改與評價支持系統首先體現寫作技能發展的階段性，小學習作練的是未來作文的基礎，只有在師生的共同關注和階段性的持續訓練中才能得以扎實地培養;其次，體現師“批”與生“批”的對應性，在師生同步批改與評價支持系統下，同一學段內教師批改與評價的重點也是學生進行多元主體批改與評價的重點，教師批改與評價的依據，也是學生進行作文多元主體批改與評價的依據;最后，體現師“批”與生“批”的同步性，師生同步批改與評價為學生向老師學習批改創造條件，學生可以像描紅一樣學習如何批改、用什么策略批改、如何圍繞訓練重點批改等等，形成樂于修改、敢于批改（給他人批改）的意識與習慣。

2.先“改”后“批”，將批改技能納入寫作技能

要改變學生作文修改的消極狀態，增強修改的熱情，需要科學的評價機制作保障。傳統教學中，造成學生批改低效的一個主因，正是缺少改后評價。指標化批改下的向“批”學“改”，核心是將學生的批改技能納入寫作技能：學生先對作文作出批改，教師對學生的批改進行批改和評價。為更好地區分教師與學生的“批”“改”及作文原稿，要求用筆顏色要統一：如自批自改用藍色，互相批改用綠色，老師批改用紅色，原稿一律黑色。

（1）學生批改

學生批改包括學生自批自改和同學互批，同學互批可以是同桌間的，也可以是小組內的，無論哪種批改方式，都要嚴格地按照指標化批改與評價量表的各項指標要求，對每一項指標進行認真的批改，并用批改符號標記出所發現的問題。批改過程中注意以下問題：

①“組內互批原則：既然是“互批”，首先要保證每位學生批改的熱情，既敢批，又能批，還要有效果。此時，對等搭配，即“強—強”搭配或“弱—弱”搭配就至關重要了。倘若采取“強—弱”組合，結果很可能就是“強”的學生因為發現問題太多而改得辛苦，而“弱”的學生卻因為“不能”或“不敢”批改而無事可做、無所收獲。

②“三度”批改要求：“三度”包括全面度、認真度和正確度。全面度是對各項指標進行批改并量化，無問題，則填“滿分”;認真度是批改細致、符號準確、書寫認真;正確度是盡量正確合理或自圓其說。批改結果準確地統計在“批改與評價量表”中，同時在“批改評價欄”簽上自己的名字與學號，以方便成績的統計。

③自我修改要求：學生在認真閱讀同學批改的基礎上對習作中的問題進行修改，遇到問題，與批改人商討后再修改，拿不準的，可請教組長或老師。

（2）教師批改

①批文本：按指標化批改與評價量表對修改后的習作進行有針對性的批改與評價，既為師生同步批改作出示范，又能鼓勵全體學生寫作的自信與修改的熱情。當然，教師的批改畢竟不同于學生的批改，在保持同步的同時，還是要突出教師批改的針對性與評價的增值性。

②批“批改”：按“三度”要求（每個指標10 分）對學生的“批改”情況進行批閱與評價。重點關注正確度，主要是鼓勵學生敢于以自己的理解作出合理的或自圓其說的判斷與分析，以此培養學生深入思考、反復斟酌、敢于表達見解的習慣與能力。批“批改”要實施有差別的批改與評價：對于能力弱的學生，要抓優點亮點，保持他們向“三度”批改努力的熱情。

（3）量化路徑

成績的量化與統計實施分項量化、綜合統計的辦法。分項量化方法與權重：綜合成績=寫作技能（0.7）+批改技能（0.3）+語言特色加分。

寫作技能成績來自教師對修改后（強調“修改后”，目的是增強學生修改的熱情）的文本的量化;批改技能成績按學生批改“三度”（每個維度10 分）由教師分別量化并賦分;語言特色加分根據新鮮感的詞句、精彩的表達賦分，激發學生斟酌語言、積極運用閱讀積累的積極性。

（4）綜合評價

充分利用評價量表和作文講評，對學生寫作能力、語言特色及作文批改能力進行總結、表彰與分析，鼓勵表現突出的學生，指出并修正出現的問題，引領努力的方向。

習作技能指標化師生同步批改與評價讓教師的批改有“據”可依，讓學生的多元主體批改與評價有“章”可循，提高了學生對作文批改的關注度，增強了師生批改的效果。尤其是將學生的批改技能與寫作技能一體批改、一體評價，改變學生對作文批改的認識，提高學生認真批改、積極修改的熱情。

參考文獻

[1] 孫建龍.作文修改改什么[J].小學教學研究，2005（12）：12+14.

[2] 鄭昀，徐林祥.論“真實語境”[J].語文建設，2020（13）：23-27.

[3] 范康熙.小學生習作技能批改與評價的探索[J].教學與管理，2021（35）：35-39.

[責任編輯：陳國慶]