雅讀培育：從課外書到手邊書的精神跨越

姚惠平 盛新鳳

在兒童的精神成長過程中，閱讀扮演著重要角色。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）將整本書閱讀歸屬于拓展型學習任務群，旨在拓寬學生的閱讀視野，豐富學生的精神世界。雖然學生并不缺乏課外讀物，且市場上的推薦書目種類繁多，然而不想閱讀、不會閱讀、淺表閱讀等頑疾依然存在。如何讓課外書成為兒童的手邊書，教師要解決的核心問題不是“讀什么”，而是“怎么讀”。本文以統(tǒng)編版小學語文教材中的“快樂讀書吧”為例，探索具有“雅讀培育”特質的整本書閱讀學習任務群實踐樣態(tài)，通過饒有趣味的閱讀實踐活動為學生的主動閱讀“搭橋鋪路”，滲透前后貫通的閱讀策略，為深度閱讀“拉線畫圓”，構建真實、開放的閱讀項目，為鏈式閱讀“穿針引線”，讓學生在和而不同的閱讀范式中體會閱讀樂趣。

一、雅讀培育的定位指向

（一）為主動閱讀“搭橋鋪路”

早在20世紀初，葉圣陶、蔣伯潛等語文教育家就倡導整本書閱讀。然而直到今天，整本書閱讀的狀況依然堪憂。為突破當下學生不會閱讀又迫切需要閱讀的困境，雅讀培育以培養(yǎng)學生主動閱讀的意愿為核心目標，以讀整本書為培養(yǎng)學生的閱讀毅力“搭橋鋪路”。在閱讀過程中輔以生動有趣的閱讀實踐活動，讓學生在相對完整的閱讀世界中開闊視野，使課外書成為通往學生精神高地的手邊書。

（二）為深度閱讀“拉線畫圓”

閱讀是“向著明亮那方”，是思維的拔節(jié)生長。課外閱讀課程化是統(tǒng)編版小學語文教材的特色之一，具有很強的前瞻性。整本書閱讀是喚起學生閱讀興趣、豐富文化積淀的重要途徑，也是全面提高學生語文核心素養(yǎng)的“土木工程”。雅讀培育要求教師在充分領會教材編者意圖的基礎上指向深度閱讀，在貼合學生閱讀能力的生長點“拉線畫圓”，讓學生通過有質量的閱讀發(fā)現(xiàn)自己、認識世界，在詩意的精神家園安然而自由地徜徉。

（三）為鏈式閱讀“穿針引線”

指向鏈式閱讀的雅讀培育從內容的選擇、活動的設計、板塊的推進等方面整體建構整本書閱讀的鏈接范式。在鏈式閱讀中，閱讀策略的滲透與實踐活動的開展有機融合。“以一當多”和“以一帶多”的輻射性鏈接能有效提高學生駕馭信息的能力，在復雜環(huán)境中的應變能力、獨立思考的能力、適切表達的能力以及自我監(jiān)測與管理的能力等。通過一本書的閱讀鏈接起一類書的閱讀，讓學生的閱讀邁出“關鍵一步”，讓學生從內心深處生成自覺閱讀的深切渴求。

二、雅讀培育的范式建構

（一）組文和讀：為雅讀培育畫一個“相切圓”

《課標》倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)閱讀興趣，提高讀書品味。“組文和讀”旨在通過一組具有內在關聯(lián)的文章，通過不同角度的閱讀，在單位時間內開闊學生的閱讀視野，達到牽一“發(fā)”而動多“篇”的效果。

以統(tǒng)編版小學語文教材三年級下冊“快樂讀書吧”推薦的書目《中國古代寓言故事》為例，書中編排的寓言故事《邯鄲學步》《濫竽充數(shù)》《掩耳盜鈴》相對獨立，適用“組文和讀”的方式。《課標》在第二學段的“整本書閱讀”拓展型學習任務群中指出：“閱讀中國古今寓言、中國神話傳說等，學習其中蘊含的中華智慧，口頭或書面分享自己獲得的啟示。”為達到這一學習目標，教師可以開展“給寓言故事中的人物頒發(fā)奧斯卡獎” （如表1）這一閱讀實踐活動，以牽動學生的閱讀思維。在閱讀過程中，學生運用“建立聯(lián)系”這一閱讀策略分析一個個鮮活的人物。“最死板獎”“最聰慧獎”等一個個“獨具匠心”的獎項為整本書雅讀巧妙地畫了一個“相切圓”。在閱讀《中國古代寓言故事》的過程中，學生與故事中的人物同呼吸、共命運，獲得不少智慧“養(yǎng)料”，讀出了故事的哲理和對生活的感悟，真正體會“小故事大道理”的含義。

表1 《中國古代寓言故事》人物“奧斯卡”獎

[獎 項 理 由 “最死板獎” ——（鄭人） 買履的鄭人寧可相信尺碼也不相信自己的腳 “最愚蠢獎”——（ ? ? ?） “最聰慧獎”——（ ? ? ?） “最誠實獎”——（ ? ? ?） …… …… ]

（二）篇本聯(lián)讀：為雅讀培育畫一個“同心圓”

“篇本聯(lián)讀”旨在通過一篇課文的閱讀帶動一本書的閱讀，在聯(lián)結的過程中輔以趣味性的閱讀實踐活動，把學生的閱讀視角從“篇”引向“本”，通過聯(lián)讀封面、聯(lián)讀插圖、聯(lián)讀目錄、聯(lián)讀片段等方式聯(lián)結起整本書的閱讀。這與《課標》提倡的“通讀整本書，了解主要內容，關注整體與局部、局部與局部之間的關系;重視序言、目錄等在整本書閱讀中的作用”不謀而合。

以統(tǒng)編版小學語文教材六年級下冊的“快樂讀書吧”推薦的閱讀書目《魯濱遜漂流記》為例，這是一部長篇小說，故事情節(jié)跌宕起伏，學生閱讀時容易停留在故事情節(jié)表面，而忽視語言表達的深層內涵。“篇本聯(lián)讀”可以充分發(fā)揮節(jié)選的“引子”作用，兩個課時的貫通閱讀讓“篇”與“本”形成有效聯(lián)結（如表2）。“以篇帶本”和“以本顧篇”的“聯(lián)結式”閱讀為整本書雅讀畫了一個“同心圓”。“篇”與“本”的相互照應，讓學生從魯濱遜獨有的自我安慰式語言中感受到他樂觀向上的精神。隨著閱讀的深入，學生實現(xiàn)了對人物的“平面化理解”到“立體化認知”的升華，《魯濱遜漂流記》也悄然成為學生成長過程中不能“缺席”的手邊書。

表2 《魯濱遜漂流記》“篇本聯(lián)讀”課時安排

[閱讀板塊 第一課時 第二課時 板塊一 聯(lián)讀封面，激發(fā)閱讀興趣 聯(lián)讀目錄，了解人物命運 板塊二 聯(lián)讀插圖，梳理故事情節(jié) 聯(lián)讀片段，仿寫獨特語言 板塊三 聯(lián)讀課文，初識獨特語言 聯(lián)讀評注，感受樂觀精神 ]

（三）本本鏈讀：為雅讀培育畫一個“相交圓”

“本本鏈讀”旨在圍繞相關議題指導學生對多本閱讀書目進行“掛鏈式”閱讀，多本互讀的閱讀模式將進一步拓展閱讀空間，引領學生深入思考，提升高階思維能力。

以統(tǒng)編版小學語文教材三年級下冊的“快樂讀書吧”為例，其推薦閱讀的書目有《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《中國古代寓言故事》。這三本書看似“各自為陣”，但運用“橫向鏈讀”就能將它們組合成有趣的閱讀項目。如三本書都出現(xiàn)了“狐貍”這一形象，教師不妨聚焦“狐貍的謊話”這一核心議題展開“本本鏈讀”閱讀實踐活動。具體如下：

1.發(fā)現(xiàn)狐貍的謊話。閱讀《狐假虎威》（選自《中國古代寓言故事》）《狐貍和烏鴉》（選自《伊索寓言》）《烏鴉和狐貍》（選自《克雷若夫寓言》），發(fā)現(xiàn)狐貍的謊話。

2.認清狐貍的謊話。閱讀《仁慈的狐貍》（選自《克雷洛夫寓言》），看看寓言故事中的狐貍真的變仁慈了嗎？

3.應對狐貍的謊話。生活中我們遇到像狐貍一樣說謊的人，又該怎么辦呢？請你們用今天學到的知識來勸一勸。

以上鏈讀板塊以“狐貍的謊話”為核心議題，教師通過“發(fā)現(xiàn)狐貍的謊話”“認清狐貍的謊話”和“應對狐貍的謊話”三個板塊讓學生在閱讀中確認重要信息并建立聯(lián)系。教師圍繞相關議題開展本本鏈讀，讓學生產(chǎn)生持續(xù)閱讀的內驅力。在“狐貍的謊話”這一閱讀議題的啟發(fā)下，學生組成閱讀共同體，自發(fā)地開展“小羊歷險記”“惡狼部落”等議題的鏈讀，《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《中國古代寓言故事》也因此構成了一個有意思且有意義的閱讀“相交圓”。

三、雅讀培育的核心要素

（一）活動導航：以有興趣地讀起來為“要”

《課標》在“整本書閱讀”這一拓展型學習任務群中多次提及“活動”一詞，如“應統(tǒng)籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀活動”“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主”等。雅讀培育最大的亮點是以學生喜聞樂見的閱讀實踐活動推進閱讀進程，提高學生閱讀的內驅力。從閱讀實踐活動的形式上看，它是豐富的，能貼合學生的閱讀經(jīng)歷;從閱讀實踐活動的內容上看，它基于不同課外書的特質，是有助于提升審美的。雅讀培育與創(chuàng)意閱讀活動相結合，旨在喚醒、點燃學生的閱讀期待，促進學生閱讀經(jīng)驗的轉化，讓學生在言語實踐中增強獲得感。以統(tǒng)編版小學語文教材二年級下冊“快樂讀書吧”推薦的課外閱讀書目《神筆馬良》為例，教師可以借助“創(chuàng)編繪本”這一情境豐富學生的讀書體驗，實現(xiàn)“讀者在場”。“圖片排序”這一閱讀實踐活動旨在引導學生借助插圖完整地復述故事;“創(chuàng)寫目錄”這一閱讀實踐活動旨在引導學生借助插圖梳理故事情節(jié);“設計封面”這一閱讀實踐活動旨在引導學生聚焦精彩片段，生動地講述故事。這三個閱讀活動環(huán)環(huán)相扣、層層深入，使《神筆馬良》成為學生主動閱讀的手邊書。

（二）策略巡航：以有方法地讀進去為“核”

如果學生的閱讀只停留在興趣層面，那么他們的閱讀輸入與閱讀輸出就很難形成正相關。《課標》指出“（整本書閱讀教學應）引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法”。雅讀培育基于學生的核心能力，做閱讀策略的指引者，使閱讀成為一種更具有生產(chǎn)力和思維力的心智活動。閱讀整本書應具備的閱讀策略包括確認重要信息、預測、建立聯(lián)系、推論、自我提問等。在雅讀培育中，這些閱讀策略將基于不同閱讀書目的特質進行可視化推進，使其與學生的閱讀經(jīng)驗有效聯(lián)結，并逐漸內化。以統(tǒng)編版小學語文教材四年級下冊“快樂讀書吧”推薦的《灰塵的旅行》為例，教師可以通過“繪制灰塵旅行路線圖”這一驅動性任務引導學生綜合運用多種閱讀策略進行深入閱讀：1.運用提問和預測的策略了解灰塵的來歷;2.運用快速閱讀的策略了解灰塵的行蹤;3.運用有目的閱讀和確認重要信息的策略繪制灰塵旅行路線圖;4.運用建立聯(lián)系和推論的策略評價灰塵的作用。多種閱讀策略的交互使用，讓學生有了自主閱讀的能力，實現(xiàn)了從“閱讀”向“悅讀”的轉變，從課外書到手邊書的進階。

（三）項目續(xù)航：以有計劃地讀下去為“標”

《課標》指出：“要落實學習任務群要求，致力于學生核心素養(yǎng)的整體提升，以學生生活為基礎，以語文實踐活動為主線，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計有意義的學習任務，引導學生自主學習、主動積累和積極探究。”結構化、板塊化的閱讀項目是雅讀培育的核心要素，旨在整合閱讀情境、閱讀策略和閱讀資源，讓學生具有自主閱讀的愿望與能力。縱深廣博的閱讀項目可以有效延伸閱讀的趣味性，從而使學生實現(xiàn)高質量、有計劃的持續(xù)性閱讀。以統(tǒng)編版小學語文教材五年級下冊“快樂讀書吧”推薦的《西游記》為例，這是一部長篇古典小說，學生很難完成整本書的閱讀。教師可以將這部小說的閱讀融于“西游記主題游樂園”這一閱讀情境，將之分解成西游元素商店、西游大舞臺、師徒四人館、天兵天將館、神兵利器館、奇國奇俗館、妖魔鬼怪館等子項目，讓學生有計劃地進行后續(xù)的閱讀，以保證學生閱讀探究的主動性與持久性。

總之，從課外書到手邊書的精神跨越需要教師在雅讀培育中做閱讀活動的設計者、閱讀策略的引領者和閱讀項目的跟蹤者，努力激發(fā)學生的閱讀動力，積極培育學生的閱讀能力，全力開闊學生的閱讀視野，讓閱讀成為習慣，讓閱讀回歸本真。

（作者單位：浙江省湖州市吳興區(qū)太湖小學 浙江省湖州市教育科學研究中心）

姚惠平，浙江省湖州市吳興區(qū)太湖小學副校長，高級教師，浙江省教科研先進個人、浙江省導讀先進個人，湖州市教壇新秀，湖州市“春蠶獎”、“最美教師”稱號獲得者。致力于整本書閱讀研究，編寫的《“和美手邊書”雅讀培育工程的實施與研究》影響廣泛。領銜開發(fā)的整本書閱讀課例多次做公開課展示，并被評為浙江省精品課程。參加全國“前沿課堂”、長三角“發(fā)現(xiàn)杯”、湖州市優(yōu)質課評比等教學業(yè)務比賽，獲一等獎近百次。