基于境脈理論的兒童數學學習動機激發策略

楊明媚

學習動機是維持學習狀態和行為的根本動力，它可以優化學生的情緒，使學生主動投入學習過程，自覺將內部認知世界與外部學習世界建立聯系，形成新的意義關聯。境脈學習理論對兒童數學學習動機的激發有著重要啟示。

一、境脈學習理論的內涵分析

“境脈”的英文是“context”，主要意思是“上下文”，指人或事存在的各種關聯、來龍去脈等。境脈學習（contextual learning）關注對事物全部情境的整體把握。所謂全部情境，包括學習者自身原有的由記憶、經驗、動機和反應構成的一個完整的內部世界，還有給學習者提供的學習內容、學習環境等外部世界。境脈學習理論認為，學習者在處理新的信息或知識時，與其內部世界發生意義連接，這便是學習。換句話說，學習者在學習新知時大腦本能地在所處的環境中搜尋新知識與其內部世界發生意義或看似有用的關系[1]。

境脈學習是一種全視角的學習范式，以問題解決為主要方式，綜合運用各種知識，涵養學生元認知能力。學習者根據不同的學習境脈，選擇相應的學習策略和方法，將自己原有經驗、學習動能、元認知能力等內部條件與學習目標、學習內容、學習環境、學習條件等外部條件有效互動，完善、修正意義理解，從而達成自我認知系統的建構。

二、境脈學習理論對激發兒童數學學習動機的獨特價值

動機分為內部動機和外部動機。外部動機是指外在的、不受學習者主體控制的學習動力，如受到獎勵、避免懲罰、獲取機會等。內部動機主要指學習者發自內在需要而產生的學習動力，如因為喜歡而有了興趣，主動探究新知，思考問題;對自我能力產生認可和肯定，充滿學習的自信心;主動發現不足，調試學習方法;等等。內部動機是更為持久有效的動機，內驅力、自信心等均是內部動機，它們分別與境脈學習三大特征有相通之處。

1.互動性。境脈學習以互動生成為主要形態。互動是指學生個體和群體之間的交互、聯動，以及學生和學習內容、學習環境之間的相互作用。生成是指學生在境脈勢能的推動下，發揮主觀能動性，通過聯動產生動態的學習過程，獲得更優的學習效果與效能。

2.系統性。學習是系統性的，這種系統性不僅指知識系統，更強調學習者認知環境的系統、認知結構的系統[2]。在系統思維下，在特定的場域內會形成一個既有任務情境，又有認知和思維結構的多要素學習共同體。學生在層層遞進的教學中，體驗到解決問題的成功感和戰勝挑戰的滿足感，有助于增強自信心。

3.調控性。境脈學習理論強調學習者的自我調控。學習者根據不同的學習境脈，制訂周密的學習計劃、學習思路，選配不同的學習策略和方法，主動進行學習要求與學習效果之間的對比，并在學習過程中不斷調控個人的情緒、態度與方法，這就是元認知能力的體現。元認知能力是對自己認知活動的認知。境脈學習的調控性，有利于對學習全過程的控制和管理，促進學生元認知能力的提升。

三、基于境脈理論的兒童數學學習動機激發策略

1. 組織探究活動，激發兒童數學學習的內驅力

在小學數學課堂教學中，設計趣味度高、數學味濃、互動性強的探究活動，形成互動性境脈學習氛圍，能激發學生對數學學科的內在興趣，喚起學生學習的內在驅動力，讓學生在動手、動腦、動嘴的過程中保持學習的持久性、有效性。探究活動的設計有三種常見類型。

（1）游戲型探究活動

把游戲作為數學活動來進行設計，能有效吸引學生的注意，起到事半功倍的效果。比如，“3的倍數”教學伊始，教師設計了一個互動小游戲，請學生在計數器上任意撥一個數，撥珠時要一個一個撥，教師則背對學生聽撥珠的聲音，等學生撥完后，立刻判斷這個數是不是3的倍數。這個小游戲激起了學生強烈的好奇心，他們主動質疑3的倍數和撥珠的個數有什么關系，并舉例子探究3的倍數特征。良好的學習內驅力讓學生學得更主動，思考得更深入。

（2）操作型探究活動

兒童的智慧在他的指尖上。在小學數學教學實踐中，教師應當引導學生在“做中學”，在動手操作、合作交流中經歷知識探究的全過程。比如，教授“認識角”一課時，教師設計了制作“活動角”的操作活動，引導學生在活動中探究“角的大小和什么有關”這個問題。活動以小組為單位開展，在制作的過程中，每個人的想法和思路不同，選用材料也是五花八門，這些都很好地帶動了學生全身心主動投入探究，與學習對象發生有效互動。

（3）思辨型探究活動

數學是思維的體操。探究活動的設計并不都要有趣、熱鬧，更多的還是要關注數學思維能力的發展。教師可以通過設計思辨型的探究活動，引導學生主動思考，提升學習的內驅力。比如，“認識百分數”一課中，教師舉了很多生活中百分數的實例，帶著學生一起探究百分數的含義，然后把所研究的百分數放在一起比較，讓學生討論“各個百分數的大小不等，表示的具體內容也各不相同，它們表示的意思有什么共同之處”。在交流、辯論的互動過程中，學生學會用數學的眼光分析解決問題，在與自己原有認知以及與同伴認知的充分互動中，掌握了百分數的意義。

2. 設計梯度任務，增強兒童數學學習的自信力

境脈學習強調認知結構的系統性，這種系統性要求數學教學的設計要遵循數學知識的邏輯結構以及學生認知體系的結構。也就是說，課堂教學任務設計要層層遞進、由易到難，讓學生在逐步進階的學習過程中，收獲學習的自信心。梯度任務設計有兩種類型。

（1）并列式梯度任務

一節課的教學內容有時會包含幾個知識點，教師就可以設計2～3個并列式的活動來組織教學。比如，“三角形的認識”中要理解兩個概念，一是三角形的概念，二是三角形高的概念。因此，教師可以設計兩個環節，讓學生分別理解。首先，通過畫三角形、描述畫法以及討論什么樣的圖形是三角形的活動，讓學生理解三角形的概念。然后，借助幾何畫板的動態演示，拖動三角形一個頂點，讓學生觀察三角形的變化，引導學生把目光聚焦到三角形中間出現的虛線—“高”，隨后觀察“高”的特點，并討論歸納出“高”的概念。通過兩個不同的學習任務，幫助學生逐個理解兩個概念，分散了教學的難點，讓學生獲得了成功的體驗。雖然兩個任務是并列的，但也不是沒有聯系，兩者綜合起來，豐富了學生對三角形的認識，使學生架構起完整的三角形概念。

（2）遞進式梯度任務

有的課只有一個核心知識點，教師就可以把一個內容劃分成幾個教學層次，設計2～3個遞進式的活動來組織教學。比如，“平均數”的關鍵是理解平均數作為統計量的意義，掌握求平均數的方法。為了達成這個教學目標，教師可以把整節課分成三個梯度任務，前一個任務是下一個任務的鋪墊。任務一，創設套圈情境，依次出現兩組套圈成績，比較兩組成績，說說誰套得更準一些。學生能很快找到“比每一個”和“比總數”兩種不同的方法，并得到結論。任務二，出示兩組套圈成績，分別是4個男生和5個女生的成績，再次讓學生比較是男生套得準一些還是女生套得準一些。這個問題綜合性強了，能夠引發學生的認知沖突，使學生感受到前面兩種方法不適用，自覺尋求新的方法，切入平均數意義的探究。任務三，出示兩張條形統計圖，學生自主探究求平均數的方法。清晰的知識脈絡，層層遞進的學習任務，使學生始終保持積極主動的學習態度，在一個又一個的任務探究中獲得自我效能感。

3. 建構學習支架，培育兒童數學學習的元認知

教師利用學習支架，給學生布置學習任務，引導學生自主探究、合作交流，逐步掌握自主進行更高級認知活動的技能，并不斷地對學習進行自我調節。學生在學習支架的幫助下，不斷與自我的認知系統發生交互，完善認知，反思學習現狀，培養元認知能力。

（1）問題型支架

創設問題情境，喚起學生原有的學習記憶，主動與新知進行對比，找到學習的方向。比如，在“認識百分數”教學中，教師開門見山出示課題，讓學生思考：今天所學的知識可能和以前所學的哪些知識有關？你想研究哪些關于百分數的問題？然后教師把學生的想法記錄在黑板上，在教學過程中，不斷引導學生和原有想法進行對比，深化認識，完善知識結構。

（2）圖表型支架

圖表用可視化的方式對信息進行描述，符合小學生直觀形象思維的需求，也能夠支撐學生的高級思維活動。圖表的形式有維恩圖、流程圖、射線圖、組織圖等。比如，“三角形的分類”教學就可以用維恩圖來讓學生梳理學習內容，畫出按角和邊兩種不同標準來分類的圖示，梳理認知結構。圖表幫助學生對知識進行分析、對比、解釋、綜合、評價，是培養學生批判性思維、提升元認知能力的有效工具。

（3）反思型支架

元認知是認知結構的重要成分，“評價—反思—調節”是其核心要素。而小學生的此項能力還比較弱，因此需要教師提供學習支架。反思型支架幫助學生回顧總結所學的知識點，厘清知識脈絡，并結合個人情況進行評價，找到薄弱環節，尋找改進策略。單元反思型支架可以分為四個部分：一是要點回顧，可以用圖表形式呈現;二是典型題目，可以摘錄或者寫上書本題號;三是錯題收集，學生記錄個人的錯題并分析錯因及修改;四是評價總結，對本單元學習作出個人自評，并提出努力方向。階段檢測后的反思型支架也可分為四部分：學得好的部分、還不太明白的部分、不該出現的錯誤、給自己的建議。通過運用反思型支架，學生可以正確歸因，把目標和現狀進行對比，把原水平和現水平進行對比，并主動做出調整。

參考文獻

[1] 張平.境脈：素養導向下的數學教學視角[J].上海教育科研，2018（10）：87-92.

[2] 張麗.境脈學習：重建學生的數學學習范式[J].數學教學通訊，2019（19）：53-54.

（作者單位：江蘇省蘇州市金閶實驗小學校）

責任編輯：孫昕