指向?qū)W科大概念的高中語文課程化學(xué)習(xí)

摘 ? ? ?要

語文學(xué)科大概念是植根于教育教學(xué)活動(dòng)的語文核心知識(shí)和學(xué)科重要能力，是一種追求課程“再生功能”的教學(xué)理念，更是一種課程化的教學(xué)管理和組織形式。在大單元教學(xué)中，需要“聯(lián)系、辯證、實(shí)踐”等哲理堅(jiān)守和課程化方法指導(dǎo)，從單元設(shè)計(jì)到課堂教學(xué)，捕捉和運(yùn)用學(xué)科大概念組織教育教學(xué)活動(dòng)，是大單元教學(xué)的重要策略和方法。

關(guān) 鍵 詞

高中語文 ?學(xué)科大概念 ?課程化學(xué)習(xí) ?統(tǒng)整視角

引用格式

凌士彬.指向?qū)W科大概念的高中語文課程化學(xué)習(xí)[J].教學(xué)與管理，2022（22）：42-45.

大單元教學(xué)最核心的學(xué)理依據(jù)是學(xué)科大概念。2017版高中語文新課標(biāo)指出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化……促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。”[1]語文學(xué)科大概念能反映語文學(xué)科的本質(zhì)，是基于學(xué)科主干知識(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)，有傳統(tǒng)意義上的以詞語或短語形式出現(xiàn)的概念，但又往往超越形式邏輯上的概念，它常常以學(xué)科本質(zhì)概念為中心，貫穿語文能力和學(xué)科素養(yǎng)，綜合多項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情境，更是一種教學(xué)組織行為和管理方式。學(xué)科大概念飽含著聯(lián)系、辯證和實(shí)踐等哲學(xué)意蘊(yùn)，需要有一定的方法論指導(dǎo)，核心素養(yǎng)才能落實(shí)到位。從單元設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)兩方面捕捉和運(yùn)用學(xué)科大概念組織教育教學(xué)活動(dòng)，是大單元教學(xué)的重要策略和方法。

一、學(xué)科大概念的教學(xué)價(jià)值

傳統(tǒng)的語文教學(xué)過于注重單篇文本細(xì)讀、精讀，教學(xué)的單元課程意義和再生功能難以彰顯，“一文一讀”“美文精讀”的教學(xué)模式，很難跳出教材圈子，往往“只見樹木，不見森林”，教學(xué)過程支離破碎，學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力受限，生活視野也相對(duì)狹隘，故步自封，不善變通，“比較鑒別”“聯(lián)想想象”“情理思辨”“批判繼承”“學(xué)用融通”等語言修養(yǎng)和思維品質(zhì)難以提升，教學(xué)效益不高。世界是個(gè)完整存在，學(xué)科不過是人們從現(xiàn)實(shí)世界里抽象縷析的形態(tài)化、專業(yè)化表達(dá)。生活中的語文世界，不只是語言和文學(xué)，還有思想和思維、文化和文明，而且它們都是普遍存在于鮮活的現(xiàn)實(shí)生活里。所以，世界是整體的，科學(xué)是綜合的，知識(shí)是聯(lián)系的。重視以學(xué)科大概念為核心，就是讓知識(shí)聯(lián)系起來，讓能力運(yùn)用起來，讓核心素養(yǎng)豐富起來。大單元教學(xué)所承載的學(xué)科能力和價(jià)值需要在教育教學(xué)過程中將聯(lián)系的觀念、辯證的思想付諸實(shí)踐，才能更好地實(shí)現(xiàn)。

1.大概念之“大”注重概念之間的關(guān)系

較之于普通概念，大概念一般居于學(xué)科內(nèi)容的核心節(jié)點(diǎn)，像一張網(wǎng)，那個(gè)大“節(jié)”連接著前后左右，形成綿延、交叉、鏈接的學(xué)科網(wǎng)絡(luò)，具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性、整體性和綜合性。大概念不只是居于高位的概念，它還有相對(duì)性，凡是有下位概念可供統(tǒng)籌的都叫大概念。尋找和運(yùn)用大概念就是要準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)概念之間的“關(guān)系”。比如“形象”，作為文學(xué)文本大概念，上連接著形象所要表現(xiàn)的思想和主題，下連接著形象的抒情性、典型性和哲理性以及形象表現(xiàn)的技巧與特色，而左右則連接著古今中外詩(shī)歌、小說、散文、戲劇等不同題材、體裁和作家的教學(xué)文本，形成一個(gè)超文本、跨情境、多任務(wù)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。這個(gè)項(xiàng)目就是具有一定體量的微課程，具有“能力再生”的課程味道。

2.大任務(wù)之“大”強(qiáng)調(diào)小中見大、實(shí)中見虛

大任務(wù)不是泛任務(wù)、虛任務(wù)，而是由具體真切的小任務(wù)、實(shí)任務(wù)構(gòu)成的關(guān)系性、張力型、序列化任務(wù)。小中見大就是在關(guān)注文本小細(xì)節(jié)中看到“它”與其他細(xì)節(jié)之間的關(guān)系，尤其是它的相關(guān)細(xì)節(jié)和上位概念，所謂“一粒米看大千世界，一滴水見太陽(yáng)光輝”。實(shí)中見虛就是從具體文本尤其是具體情境出發(fā)，發(fā)現(xiàn)文本的類本質(zhì)，甚或事物的總特色、大規(guī)律和差異性。如朱自清的寫景名句：“塘中的月色并不均勻;但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲。”這個(gè)神奇的比喻源于“通感”，而通感是利用事物之間的神似來構(gòu)成一種準(zhǔn)確、巧妙、新穎、別致、俏皮的意境，從而表現(xiàn)語言的奇趣和韻味，它是豐富生活經(jīng)驗(yàn)支配下的聯(lián)想和想象。沒有生活難有通感，除卻想象沒有美感。“生活經(jīng)驗(yàn)”和“聯(lián)想想象”的“神似”是創(chuàng)造新形象的大規(guī)律，掌握這些規(guī)律和特點(diǎn)，對(duì)于理解作品中的人物形象大有裨益。

3.大單元之“大”重視實(shí)踐運(yùn)用

閱讀文本的目的是什么？多學(xué)一篇、少學(xué)一篇有什么區(qū)別？如果不能明確實(shí)踐運(yùn)用的重要性，讀書就是茫然、無序、高耗、低效的勞動(dòng)。有人說閱讀是為了提升修養(yǎng)，培養(yǎng)能力，那修養(yǎng)就是在生活實(shí)踐中表現(xiàn)出來的氣度、格局和境界，能力就是在語言生活中能“逢山開路，遇水架橋”的表達(dá)技能。因此，所有的語文學(xué)習(xí)文本和資料，都應(yīng)該作為教學(xué)案例，讓研習(xí)者從中獲得語言能力和言語技巧，發(fā)展思維能力，提升審美素養(yǎng)，從而在生活實(shí)踐中解決新情境中出現(xiàn)的新問題。高中語文18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，承載著培養(yǎng)學(xué)生語言、思維、審美和文化等多方面實(shí)踐能力。如果通過必修單元的學(xué)習(xí)，還沒有達(dá)到學(xué)業(yè)質(zhì)量水平二的層次，不會(huì)閱讀一般難度的文學(xué)性、實(shí)用性、思辨性文本，不知怎么閱讀社科類和文學(xué)類整本書，不會(huì)積累和闡釋詞匯，不能參與文化社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，你就沒有完成高中語文必修的教學(xué)任務(wù)。實(shí)踐運(yùn)用是課程的重要?dú)w宿，能讀會(huì)用才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)課程化目標(biāo)。

二、學(xué)科大概念的課程化教學(xué)方法

正如崔允漷教授所言：“（大）單元設(shè)計(jì)與原來的教材內(nèi)容單元有所不同……一個(gè)單元就是一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對(duì)獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞。”[2]“課程細(xì)胞”是個(gè)精彩的比喻，其實(shí)就是單元教學(xué)微課程，大概念統(tǒng)整下的大單元教學(xué)就是一個(gè)整體性、結(jié)構(gòu)化、功能式、生長(zhǎng)態(tài)的存在，要通過一個(gè)教學(xué)單元研習(xí)和操練在學(xué)生心目中植下一枚可再生的“生命細(xì)胞”。所以，微課程必然要從靜態(tài)資源走向動(dòng)態(tài)教學(xué)，從“文本孤島”，走向“跨文大橋”，從眼前“風(fēng)景”走向未來無限“風(fēng)光”。在聯(lián)系的、辯證的、實(shí)踐的思想指導(dǎo)下，我們可以從以下三個(gè)維度，實(shí)施大概念指導(dǎo)下的單元化教學(xué)。

1.一體化設(shè)計(jì)與階段化實(shí)施相統(tǒng)一

一體化設(shè)計(jì)需要學(xué)科大概念統(tǒng)整，立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容，在單元主題約束下，捕捉學(xué)科大概念，用微課程理念、系統(tǒng)化安排和階段式實(shí)施將歷時(shí)性和共時(shí)性相統(tǒng)一。單元微課程設(shè)計(jì)是為課堂教學(xué)服務(wù)的，課堂教學(xué)要納入微課程管理，必須根據(jù)文本資源對(duì)單元教學(xué)中關(guān)鍵能力、活動(dòng)節(jié)點(diǎn)和任務(wù)邏輯進(jìn)行全面布局，以培養(yǎng)課程“再生能力”為旨?xì)w。一般可以把一個(gè)單元?jiǎng)澐殖扇齻€(gè)課段分步驟實(shí)施：第一課段是整體感知和目標(biāo)定向，以學(xué)生自學(xué)展示和教師導(dǎo)學(xué)指路為主，明白“學(xué)什么”;第二課段是文本精讀和問題思辨，適度引導(dǎo)學(xué)生縷析建構(gòu)，以課堂對(duì)話為主，明白“怎么學(xué)”;第三課段是歸納提升和表達(dá)應(yīng)用，以提煉規(guī)則、生成規(guī)律、認(rèn)清特色、指導(dǎo)運(yùn)用為主，明白“有何用”和“怎樣用”。最后，必修16個(gè)單元最好能夠?qū)⒆x寫任務(wù)群建模，語文活動(dòng)形成可操作范式，選擇性必修對(duì)應(yīng)必修單元，能夠逐步深化、有序拓展和漸次提升，讓學(xué)生拿到讀寫“金鑰匙”。

2.個(gè)案化學(xué)習(xí)與概念化歸位相統(tǒng)一

大單元學(xué)習(xí)要小中見大，必須從個(gè)案化學(xué)習(xí)開始，將跨文本細(xì)讀、大情境體驗(yàn)、多任務(wù)鏈接作為一個(gè)個(gè)有“學(xué)習(xí)主題”的個(gè)案，進(jìn)行分析、鑒賞、綜合、運(yùn)用。我們可以組織和構(gòu)建教學(xué)任務(wù)串，循序推進(jìn)。每個(gè)任務(wù)都是具體而明確的，分散在文本里，僅作為教學(xué)素材，且只有與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)，能夠涵養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)階段性目標(biāo)的素材，才能構(gòu)成教學(xué)任務(wù)。因此，教學(xué)任務(wù)常常是分散的、個(gè)案的、原生的，只有用體現(xiàn)核心素養(yǎng)的大概念，才能串起教學(xué)任務(wù)，構(gòu)成大單元教學(xué)的課程化學(xué)習(xí)。比如《祝福》和《林教頭風(fēng)雪山神廟》都寫到的“風(fēng)雪”，作為一個(gè)教學(xué)案例來探究，只有與小說的人物、情節(jié)和主題聯(lián)系起來思考，才能構(gòu)成課程化學(xué)習(xí)。在小說里“風(fēng)雪”描寫的上位概念是環(huán)境描寫，而典型環(huán)境和典型人物與故事情節(jié)往往是密不可分的，最終都是為了表現(xiàn)小說的主題思想，這樣構(gòu)建案例和概念之間的關(guān)系，就是歸位到大概念了。個(gè)案選擇起步于大概念，大概念理解有賴于個(gè)案學(xué)習(xí)。

3.起點(diǎn)化布局與遷移化呼應(yīng)相統(tǒng)一

起點(diǎn)化就是教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)要有過程意識(shí)和終點(diǎn)意識(shí)，即本單元教學(xué)目的是什么，如何實(shí)現(xiàn)它，歸宿與落腳點(diǎn)是什么，需要單元整體規(guī)劃，合理布局教學(xué)任務(wù)，從文本出發(fā)，將任務(wù)分類、分解、分層，尤其是體現(xiàn)必備品格和關(guān)鍵能力的任務(wù)節(jié)點(diǎn)和邏輯關(guān)系不能遺漏和弱化。遷移化就是學(xué)以致用，不能在文本乃至在單元教學(xué)內(nèi)容里兜圈子。如果只是把單元教學(xué)內(nèi)容記清背熟，不會(huì)遷移，不能內(nèi)化形成語言表達(dá)能力，對(duì)思維、審美、文化素養(yǎng)沒幫助、沒提升，就沒有完成課程教學(xué)任務(wù)。演教學(xué)“電影”不是目的，會(huì)自主“攝影”才是歸宿。因此，起點(diǎn)要指向終點(diǎn)，終點(diǎn)要回應(yīng)起點(diǎn)，從“學(xué)起來”到“用起來”要成為一個(gè)邏輯整體，構(gòu)成單元教學(xué)的一體化設(shè)計(jì)。

三、學(xué)科大概念的課程化組織形式

一般認(rèn)為，學(xué)科大概念是對(duì)學(xué)科知識(shí)的一種統(tǒng)領(lǐng)和組織形式，具有統(tǒng)整性、核心式、項(xiàng)目化等特征。作為一線教師，只要是有利于整合單元教學(xué)資源的觀念和做法，我們都可以籠統(tǒng)地理解為大概念。因此，學(xué)科大概念既是一種學(xué)科思想，也是一種教學(xué)行為。以學(xué)科思想統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)行為，就是大概念教學(xué)最本質(zhì)、最關(guān)鍵、最實(shí)用的屬性。因此，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)鍵在于捕捉和確立大概念，課堂教學(xué)過程關(guān)鍵在于運(yùn)用和遷移大概念。下面以統(tǒng)編版高一語文必修下冊(cè)幾個(gè)典型單元為例加以分析。

1.從學(xué)科知識(shí)和文本特點(diǎn)入手

語文學(xué)習(xí)的重要目的是習(xí)得語言，形成言語能力，從文字、文本、文體、文學(xué)、文化等角度捕捉和確立學(xué)科大概念，選用教學(xué)資源，結(jié)構(gòu)課堂，安排任務(wù)，組織教學(xué)活動(dòng)。比如文章結(jié)構(gòu)中的起承轉(zhuǎn)合即是“文本”角度的學(xué)科大概念，每類文本乃至每個(gè)文本都會(huì)有“起承轉(zhuǎn)合”，它們有思維流轉(zhuǎn)上的共性特點(diǎn)，也有表達(dá)需要上的個(gè)性追求。“起承轉(zhuǎn)合”大概念可以跨文本、跨文類、跨時(shí)代、跨地域，形成多情境、組合式、連貫化大單元教學(xué)，還可以通過文本的結(jié)構(gòu)變化來體味諸如“伏筆”與“照應(yīng)”、“對(duì)比”與“渲染”等表達(dá)技巧和構(gòu)思匠心。文本的知識(shí)和特點(diǎn)是捕捉、統(tǒng)整大概念的重要視角（見表1）。

本單元設(shè)計(jì)抓住了實(shí)用文本類別和具體文體特點(diǎn)，從“敘事與寫人”“圖示與概念”“邏輯與規(guī)整”“嚴(yán)謹(jǐn)與活潑”“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新”“道明與寫清”六個(gè)視角捕捉實(shí)用文本之“敘述技巧”“表達(dá)方法”“理性之美”“語言之俏”“思維之妙”等學(xué)科大概念，把此類文本的本質(zhì)特點(diǎn)和主要規(guī)律納入單元一體化教學(xué)中。

2.從學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)角度入手

“技巧或技能+知識(shí)=能力。”[3]技巧、技能與知識(shí)融會(huì)貫通才能形成學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)能力具有技術(shù)性、多向度、階梯式特點(diǎn)。根據(jù)布羅姆目標(biāo)分類學(xué)，學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、層級(jí)式發(fā)展趨勢(shì)，從簡(jiǎn)單的知道、領(lǐng)會(huì)到復(fù)雜的綜合、評(píng)價(jià)，學(xué)生學(xué)習(xí)能力是漸次提高的，教學(xué)難度逐步加深，從教學(xué)素材的“點(diǎn)”“面”開始，由點(diǎn)成線，線面成體，用微課程構(gòu)建學(xué)生的認(rèn)知體系和學(xué)習(xí)能力網(wǎng)絡(luò)。

“找事件”起步于識(shí)別和理解，是低起點(diǎn)，好入手;“析事件”是分析、比較和鑒賞，有一定的綜合性，難度在上升;“串事件”是思辨、建構(gòu)和拓展，有較強(qiáng)的探究性，具有一定的開放性，難度大，但教學(xué)價(jià)值也高，對(duì)學(xué)生的文學(xué)鑒賞和評(píng)價(jià)能力培養(yǎng)至關(guān)重要。大概念教學(xué)就是讓學(xué)生錘煉自主欣賞文學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等各類作品能力的過程（見表2）。

3.從教學(xué)行為選擇角度入手

“建構(gòu)與運(yùn)用”“發(fā)展與提升”“鑒賞與創(chuàng)造”“傳承與理解”是高中語文核心素養(yǎng)的四組行為動(dòng)詞，前三組的第一個(gè)動(dòng)詞是基本要求，第二個(gè)動(dòng)詞是更高要求，而且二者呈“既有功能側(cè)重，又有目標(biāo)相關(guān)性變化”的特點(diǎn)，第四組“傳承”是指優(yōu)秀文化和先進(jìn)文化，“理解”是指所有文化，“傳承”是目的，“理解”是基礎(chǔ)，二者密不可分。核心素養(yǎng)的行為動(dòng)詞表述啟發(fā)我們，在教學(xué)行為中要善于捕捉行為大概念，組織教育教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)達(dá)標(biāo)（見表3）。

需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)行為只有同教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，才能構(gòu)成教學(xué)行為大概念，如“傾聽”本身只是一般意義上的教學(xué)行為，但不是典型的教學(xué)大概念，只有“傾聽”“理性的聲音”才構(gòu)成教學(xué)行為大概念。而且教學(xué)行為大概念要有目標(biāo)、單元、課時(shí)、文本等不同層級(jí)，以顯示課標(biāo)、教材與教學(xué)的一貫性、思維的普遍聯(lián)系性和學(xué)習(xí)行為的階梯性。

4.從教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)角度入手

語文學(xué)習(xí)的主要素材和資源具有在場(chǎng)感和情境性，有文本情境、生活情境、影音藝術(shù)情境和跨媒介綜合情境等，而語文教學(xué)的目的是通過教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)形成語文能力，解決新問題，因而大單元教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)大情境，即大概念統(tǒng)整下跨領(lǐng)域、多文本、大任務(wù)（見表4）。

就文學(xué)文本來說，以模擬、表演、活動(dòng)等形式來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，突出讀、賞、悟、用，即從文本研讀、化用出發(fā)，適度超越文本，這將成為教學(xué)管理中的難點(diǎn)。至于非文學(xué)文本，就不太適宜模擬和表演，而以主題研修、專題活動(dòng)等方式創(chuàng)設(shè)情境比較好。

5.從大任務(wù)驅(qū)動(dòng)角度入手

大任務(wù)就是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，就是多任務(wù)驅(qū)動(dòng)，這里的“多”不是“量的積累”，而是“質(zhì)的聯(lián)系”，是序列性、關(guān)系型、一體化設(shè)計(jì)，是邏輯化的任務(wù)串，就像吃燒烤，要使肉食、蔬菜“散而不亂”，那根聯(lián)系食物的“竹簽”就必不可少。因此，任務(wù)串其實(shí)就是教學(xué)邏輯串，大任務(wù)驅(qū)動(dòng)就是多任務(wù)、有序性、邏輯化聯(lián)動(dòng)。這個(gè)“竹簽”就是教學(xué)大概念（見表5）。

“讀讀、品品、練練”構(gòu)成單元讀寫任務(wù)串，然后分組細(xì)化成情境讀演任務(wù)串，最后的課時(shí)教學(xué)依然是問題探討任務(wù)串，步步巧構(gòu)，層層預(yù)設(shè)，既有單元?jiǎng)?chuàng)意高度，又有文本細(xì)讀精度，把讀、研、演、說、寫多項(xiàng)任務(wù)一體化設(shè)計(jì)整合起來，既立足文本、腳踏實(shí)地，又延伸表達(dá)、仰望星空，這就是系列化任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)。由此可見，多任務(wù)驅(qū)動(dòng)體現(xiàn)了大概念引領(lǐng)下課堂教學(xué)實(shí)、活、深、新、巧的高品質(zhì)。

綜上所述，學(xué)科大概念整合了學(xué)科知識(shí)、核心素養(yǎng)、認(rèn)知能力、教學(xué)行為、內(nèi)容任務(wù)和學(xué)習(xí)情境，具有較強(qiáng)的綜合性、整體性和一體化特點(diǎn)，而以上五個(gè)視角，不過是提供了教學(xué)設(shè)計(jì)的入口，是思考問題、預(yù)設(shè)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，具體操作過程還應(yīng)該整體把握，有機(jī)整合，不可膠柱鼓瑟，偏執(zhí)一念，而既站高望遠(yuǎn)，又腳踏實(shí)地，在汲取傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上更新教育觀念，改變教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)方法。實(shí)踐證明，只有將聯(lián)系的觀念、辯證的思想付諸課堂教學(xué)，才能突破傳統(tǒng)單篇教學(xué)壁壘，走向大單元教學(xué)，讓立德樹人在“可再生”的課程化教學(xué)里落地生根，開花結(jié)果。

參考文獻(xiàn)

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