追尋小學語文閱讀教學中情感朗讀的有效性

段瑞

所謂“情感朗讀”，即融入了情感性的閱讀方法，它能夠令朗讀更具感染力。曾國藩有言：“行氣為文章第一義”，因而朗讀時應當注意“行氣”，做到以“氣”馭“心”，如此方可實現情感的錯落有致，繼而通過音色、語調的變化將文本的韻味與境界體現出來[1]。通過情感朗讀，學生不僅能夠更有效地把握作者在文本中融入的情感，更可因此而鍛煉理解能力及其核心素養。而在對其落實的過程中，教師需要做到“以學生為中心”，創建適宜的閱讀環境，令情感朗讀在閱讀教學中的效能達到最大化[2]。為達到這一目的，本文將通過實踐對小學語文閱讀教學中情感朗讀的應用現狀、對在當今小學中情感朗讀無法發揮其應有效能的原因進行分析，并據此提出相應的應用策略，驗證其有效性，因此為小學語文教師提供理論參考。

一、小學語文閱讀教學中情感朗讀的應用現狀

為了對小學語文閱讀教學中情感朗讀的有效性做出探究，本次研究首先在全市范圍內挑選了10所小學，以這10所小學為研究對象，通過調查問卷的形式對情感朗讀的應用狀況進行研究。該10所小學共有學生30000名、語文教師51名，經調查與匯總，在這10所小學中，情感朗讀在小學語文閱讀教學中的應用狀況如表1所示。

經統計得知，在作為研究對象的10所小學中，在語文閱讀中應用了情感朗讀的學校有3所，共有學生9118名;未在語文閱讀中應用情感朗讀的學校有7所，共有學生20882名。以此數據為基礎，將普遍應用情感朗讀的小學作為A組，將較少應用情感朗讀的小學作為B組，分別對兩組學生的語文閱讀測驗成績、對語文閱讀的感興趣人數進行統計與計算，經過SPSS 22.0軟件t檢驗可得，A組學生的平均成績為（82.14±1.09）分;B組學生的平均成績為（71.88±1.12）分，兩組數據差異明顯且具有統計學意義（P>0.05）。這足以說明情感朗讀能夠有效提升學生的語文閱讀成績。經過SPSS 22.0軟件χ2檢驗可得，A組學生中對語文閱讀感興趣的比例為85.67%，B組則是50.11%，A組遠高于B組且具有統計學意義（P>0.05），這說明情感朗讀能夠有效提高學生對語文閱讀的興趣。隨后對教師對情感朗讀的態度進行研究，在總共51名教師中，A組小學共有語文教師18名，B組共有語文教師7名，A組小學中認為情感朗讀能夠取得顯著效果的教師有9名（50.00%），B組小學中認為情感朗讀能夠取得顯著效果的教師有7名（21.21%）。通過此次小學、學生調查數據足以分析出當今小學語文閱讀教學中情感朗讀的應用現狀——情感朗讀的應用不足，經過確定變量，發現A組學校與B組學校學生在語文閱讀方面不存在其余較大影響的變量，因此可以確定情感閱讀的確能夠提升學生的語文閱讀水平、激發學生的語文閱讀興趣，但即便如此，情感朗讀卻依舊未得到廣泛應用，其個中原因通過數據分析并不難得知。

二、在當今小學語文閱讀教學中情感朗讀無法發揮效能的原因

經過數據分析與詳細調查，在當今小學語文閱讀教學中情感朗讀無法發揮其應有效能的原因主要包括以下幾個方面[3]。

（一）教師對情感朗讀認知不足

語文是一門人文性與邏輯性兼備的學科，學生閱讀能力的培養離不開積累，但當今的許多小學語文教師誤解了“積累”的含義，認為利用課上時間幫助學生積累閱讀素材便是“對”，對情感朗讀等閱讀方法的教學反而不重視，這顯然是教師對情感朗讀認知不足的最根本體現[4]。事實上，閱讀本身便是一個積累的過程，教師固然能夠幫助學生一時，但卻無法幫助學生一世，因此與其幫助學生積累，不如傳授學生科學、合理的閱讀方法。

（二）教學方式的單一化

目前，新課改已落實多年，但許多語文教師在閱讀教學方面仍然沿襲傳統教學模式，加之教師對情感朗讀認知不足，往往錯將普通朗讀當作情感朗讀，教學過程缺乏教師特色，更不遵循學生的個性化發展、缺乏創新性[5]。久而久之，學生不僅未能通過情感朗讀激發閱讀興趣，甚至還致使語文閱讀的興趣降低。

三、在小學語文閱讀中應用情感朗讀的有效策略

（一）創設情感朗讀情境

情境創設法是近年來新提出的教學方法，隨著新課標的引導，該教學法已然廣泛應用至教學中[6]。雖已是老生常談，但情境創設法依舊是當今與情感朗讀最契合的一種教學方法。在實際教學過程中，教師應當善于運用多媒體工具或語言創設與文本相符的意境，通過氛圍的營造加深學生對文本情感的理解。舉例而言，當教師對《我的伯父魯迅先生》一文進行教學時便可以創設情境，由于該文本所表達的是莊嚴、肅穆的情感，因此教師也可以借助多媒體工具播放音色較為沉重的音樂，以此感染學生，伴隨音樂進行情感朗讀，為情感的把握奠定基礎。

（二）知情共同參與朗讀

情感朗讀雖以“情感”為名，但在實際教學時卻不能只注重“情感”，情感的把握需要以文本認知為基礎，歸根結底，“認知”與“情感”本身是相互依存的關系[7]。在開展教學時，教師應當逐字逐句地為學生解析深層情感內涵，讓學生對文本形成深刻的認知，隨后以此為基礎開展情感朗讀。舉例而言，當教師對《釣魚的啟示》一文進行教學時，教師便可以針對文本中對父子釣魚進行描述的詞句進行重點講解，講解內容主要包括國外的背景、風俗、習慣等，令學生理解其中的浪漫，繼而形成情感認知，而形成認知后，要在情感朗讀中表達情感自然就容易許多。

（三）培養學生情感朗讀的興趣

情感朗讀本質上來說是一種閱讀方法，因此為了確保學生能夠在后續學習過程中使用這種方法，教師應當想方設法培養學生的閱讀興趣。在此方面，教師可以合理利用多媒體工具，使文本更直觀，以此實現對學生情感朗讀興趣的培養[8]。除此之外，教師還應尊重學生的個性化發展，由于每個學生的閱讀能力不同，因此在進行情感朗讀時往往對文本的情感把握程度也不同。針對此類狀況，教師應當盡量采取鼓勵手段，以此確保學生保持對情感朗讀的興趣。

（四）實施教師自我培訓

為了使教師適應情感朗讀教學，教師可以通過微課等方式實現自我培訓，其內容應當包括但并不僅限于對情感朗讀的認知、自身專業水平的提升等。

四、情感朗讀在小學語文閱讀中的有效性驗證

為了進一步對情感朗讀的有效性做出驗證，本次研究再度挑選研究對象，此次研究對象是前次研究中語文閱讀教學較少應用情感朗讀的學校，從7所學校中隨機抽取14個班級，每個學校抽取2個班級，將14個班級隨機分為兩組，A組與B組，A組有學生281名，B組有學生283名，針對A組學生實施本次研究提及的情感朗讀策略，B組學生依舊實施常規教學。經過為期兩月的教學，對兩組開展語文閱讀測驗，隨后對其測驗成績進行匯總記錄與平均值計算。其結果可見表2。

經SPSS 22.0軟件計算，A組的語文閱讀測驗成績遠遠高于B組，兩組數據具有統計學意義（P>0.05）。在這兩月中，研究人員進一步控制變量，確定無其余變量，足以令情感朗讀的有效性得到進一步驗證。

綜上所述，情感朗讀是語文閱讀方法中的一種，其優勢多在于使學生把握文本情感，與作者在文本中蘊藏的情感產生共鳴，繼而使其閱讀能力產生質變。經過調查得知，在如今的小學中情感朗讀并未得到普遍應用，其中仍然存留較多問題，而這恰好為情感朗讀的有效性追尋提供了條件。通過對以往語文閱讀教學中存在的不足進行分析，發現當今小學教學中之所以情感朗讀未發揮其具備的效能，其主要原因在于教師對情感朗讀認知不足與教學方式單一。為了提升其效能，教師可以采取創設情感朗讀情境、知情共同參與朗讀、培養學生情感朗讀興趣及實現自我提升等方式予以實現。最終經過實踐驗證，發現情感朗讀的確對學生后續學習與發展均具有切實而深遠的積極意義。

參考文獻：

[1]閆海燕.小學語文閱讀教學的策略[J].國家通用語言文字教學與研究，2021（7）：128.

[2]馬進，邵燕娜.語文閱讀教學中“文本悟讀”的課堂實現[J].教學與管理（小學版），2021（3）：64-66.

[3]朱自強.論小學語文閱讀教學的“深入閱讀”模式[J].課程·教材·教法，2020，40（3）：10-15.

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[5]艾進兵，王成.淺析大語文觀下的小學語文閱讀教學[J]. 新課程研究（上旬），2021（9）：120-121.

[6]王爽.群文閱讀理念下小學語文閱讀教學分析[J].科普童話·新課堂（上），2021（8）：10-11.

[7]沈艷霞.小學語文閱讀教學中的“深讀”教學分析[J].讀與寫，2021，18（13）：79.

[8]曾冬梅.小學語文閱讀教學中群文閱讀教學模式探究[J].新課程研究（中旬），2021（1）：20-21.