基于“互進式”教學模式的高考文言文復習策略研究

馮鳳珠

摘 要：文言文教學是高中語文教學的重點，承擔著傳播和傳承中華傳統文化的任務。從目前的教學情況來看，教師教得累，學生學得差，文言文教學成了語文教學的難點。本文從學情分析出發，結合具體的實踐活動談“互進式”教學在高考文言文復習中的有效策略，以期探索有效的教學模式，讓教師教得其法，學生學有所成。

關鍵詞：“互進式”教學模式;高考文言文;復習策略

一、學情分析

高中語文新課標提出“中華傳統文化經典研習”與“中華傳統文化專題研討”的學習任務群，并在課程性質部分多次強調了語文的文化性，尤其是民族文化的特性。分析發現，部編版教材中古代詩文有67篇，占全部課文數的49.3%。古詩文背誦推薦篇目有72篇，其中文言文32篇。新高考卷中文言文試題的數量和分值也在增加。可見，文言文教學是傳播和傳承中華傳統文化的重要抓手。而在實際的教學中，教學形式單一，“滿堂灌”“反復練”是常見的教學形式，教師講學生聽是常用的教學方法。這種傳統的單向教學模式不斷地消減學生的學習興趣，把學生僅存的那一點點文言文學習熱情消磨得一干二凈，讓本身文言文基礎就薄弱的高中學生難以提高文言文水平。課堂無趣，學習無效，二者之間不斷地惡性循環，直接導致大多數高三學生不得不面對閱讀速度慢、閱讀理解能力差、做題得分率低等考試窘境。面對各科的高考壓力，不少高三學生選擇放棄對文言文最后的掙扎，直接無視文言文的備考，考試時不講實力，只憑運氣。但不管是從高考分值的占比考慮，還是從傳承文化的角度考慮，作為高三語文教師，很有必要更新自己的教學理念，做出教學策略的改變，以此帶領學生走出文言文學習的困境，幫助學生在高考中取得理想成績的同時，也能落實好新課標的要求，完成傳承中華傳統文化的使命。

二、“互進式”教學模式闡釋

“互進式”教學是指以課堂教學情境為主要場域，指導學生組建“學習者共同體”，通過具體的課堂活動在生生之間搭建“語言活動平臺”，促進學習者的語文核心素養提升的教學方式。

首先，這種教學模式特別強調教學情境的創設，力求讓學生在具體而真實的教學情境中習得新的知識，獲得新的能力。其次，創建“學習者共同體”是“互進式”教學模式實施的前提。我們都知道傳統的學習小組是組別固定、功能單一的，而“學習者共同體”與傳統的學習小組有著本質的區別。它的構建角度是多維的，既考慮成員之間的志趣愛好、認知結構和知識儲備，也會根據課程內容、課程動態等做出相應調整，同時也會適當尊重學生的搭配需求。換而言之，在組建“學習者共同體”的過程中，應根據實際的教學情境和課堂活動，靈活科學地組建。再者，在具體的課堂實施過程中，要“認可和關注每個學生的發展潛力，在教學過程中為各學生設計不同的發展預限，通過多種方法激發他們的潛能”[1]，借助在課堂上為學生搭建的“語言活動平臺”，以自主任務和活動為驅動，來引發學生思考，引領學生找到新舊知識的相關點，穿越課堂學習的“最近發展區”。這里所說的“最近發展區”是指個體實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距，也就是個體獨立解決問題的能力與在別人的指導或在與能力較強的同伴合作下，個體解決問題的能力之間的差距。最后，借由“學習者共同體”在完成課堂任務過程中的生生之間的思維碰撞，最終達到促進學生認知發展、提升學生語文核心素養的目的。這一教學模式打破了傳統的單向教學課堂形式，注重讓學生在具體的教學情境中，在實際的課堂活動和與同伴的交往中習得新知，改變被動學習的現狀，充分調動學生學習積極性，發揮學生主觀能動性，有利于在高三的文言文復習當中能取得事半功倍的效果。

三、有效策略例談

（一）課內課外“大找碴”，端正態度再攀爬

調查發現，大部分學生對文言文一輪復習當中的課內文言文復習十分不重視，認為高考是考課外的，復習課內的文章并沒有太大的作用。雖然教師總是一遍又一遍地提醒學生重視對課內文言文的學習，但學生卻一直不上心。為了改變學生的這一錯誤認知，在文言文復習課正式開始之前，教師可以上一節主題為“課內課外‘大找碴”的活動課。教師需要事先準備好最新的4—6套高考真題的文言文試題及答案，然后根據學生的志趣愛好和知識儲備組建4—6個“學習者共同體”。組建原則是志趣愛好同質，知識儲備異質。之所以這樣組建，是因為本次活動對團體合作能力和知識儲備水平要求較高。志趣愛好同質可以保證“學習者共同體”的團體合作能力，知識儲備異質可以確保小組之間的水平差距不會太大，以保證各個“學習者共同體”之間的實力相當。同時，學生需要準備好所有學過的文言文原文及譯文。課堂上，每個“學習者共同體”需要通過合作找出高考試題和課內文言文中用法和含義相同的詞語和句式等，然后在課堂上分享。本活動是為了讓學生真切地體會到高考的知識點就是課內知識點的遷移，以此引起學生對課內文言文學習的重視，從源頭上端正學生學習文言文的態度，為他們攀爬文言文這座高山積蓄更多的能量。

（二）思維導圖不迷路，巧記巧學有前途

我們都知道，高考文言文的考查范圍包括120個實詞和18個虛詞。過去，教師總是習慣把120個實詞和18個虛詞的資料印發給學生，并不厭其煩地一次又一次地檢測，期望借此來幫助學生記住這些詞語的含義，但效果往往不盡如人意。如果運用“互進式”教學模式，在復習文言文實詞和虛詞這個板塊時，就可以先把這些詞語分組，然后組建“學習者共同體”，讓學生運用思維導圖歸納每個詞語的義項，并列舉課內課外的經典例子。每個“學習者共同體”的思維導圖畫出來以后，再印刷出來分發給全班同學，然后找代表分享，接著每個“學習者共同體”還可以進行討論補充，最后每位學生還可以根據自身的具體情況進行完善。

研究表明，思維導圖是一種能夠表達發散性思維的有效圖形思維工具，“實質上是一個思維的自然表達過程，以圖式的方式呈現看不見、摸不著的思維結構和路徑，使人們的思維過程清晰可見，是比文字更加富有成效的表達方式”[2]。繪制思維導圖有利于建立系統完整的知識框架體系，讓學習的過程更有序，條理更清晰。在“互進式”課堂中，以“學習者共同體”的形式繪制思維導圖，學生能在組內任務的驅動下進行有目的的學習，學生在語言交流和思維碰撞的過程中，提升文言文閱讀的興趣和水平，打破以往“滿堂灌”“一言堂”等沉悶的課堂，優化課堂學習氛圍。同時在繪制的過程中，生生之間不同的知識儲備和思維碰撞，能提升學生學習文言文的動力，激發其潛在的能力。因此，以思維導圖的形式來進行文言文的字詞復習，一方面可以幫助學生建立屬于自己的文言文知識數據庫，增強學生的知識記憶能力;另一方面可以改變學生被動接受知識的習慣，提升學生提煉、歸納整理信息的能力，構建屬于自己的文言文知識框架，培養自己的發散思維，挖掘自身最大的學習潛能。這樣的課堂教學可以幫助學生找到文言文學習的正確道路，脫離死記硬背的苦海，讓他們在思維導圖的指引下巧記巧學。當然，此方法也可用于文學常識等板塊的復習。

（三）語法知識一覽通，突破難點用神功

學生目前的文言文水平不高，一個重要的原因就是語法知識薄弱。他們分不清什么是名詞，什么是動詞，什么是形容詞，更不用說賓語前置、狀語后置和定語后置等這些涉及句子成分的特殊句式了。其實，語法知識在文言文學習中起著十分重要的作用，這是毋庸置疑的。不管是斷句題、文意理解題還是翻譯題甚至是文學常識題，在解題的過程中都會直接或間接地運用到語法知識。因此，如何讓高三學生掌握好語法知識，幫助他們突破這一難點，是每一位高三語文教師在文言文復習時都應該深思的問題。教師在給學生梳理了基本的語法知識以后，再以“互進式”課堂模式開展課堂教學，是一個有利于鞏固學習效果的好方法。

在“互進式”課堂中，教師需要提前準備一張超大白紙，在上面繪制一棵空白的“語法知識樹”，同時挑選幾套經典的高考考題。課堂上教師需先指導學生對照經典的高考題及其譯文找出其中的特殊句式，然后組建五個“學習者共同體”。組建的原則是知識儲備同質，口頭表達能力異質，書寫水平異質。每個“學習者共同體”根據成員的知識儲備情況從被動句、判斷句、定語后置句、賓語前置句和狀語后置句這五種特殊句式中挑選一種進行整理。整理的過程中，每個“學習者共同體”需要完成三項任務：一是歸納特殊句式的特征，并找出十個例句，課內五個，課外五個;二是派一位成員擔任發言人，分享學習成果;三是派一位書寫水平較高的成員完成“語法知識樹”的知識填充?；顒油瓿珊?，“語法知識樹”粘貼在班級顯眼的位置，方便班級同學遇到語法知識疑惑時查看。

（四）語言活動搭建平臺，文言用法更明白

“文言文是中華文化基因的載體之一，歷經千年中華文脈未斷，文言文的傳承是其主因[3]?！笨稍趯嶋H教學中，文言文學習對學生來說很困難。文言文本身年代久遠固然是一個重要的原因，但還有一個更重要的原因就是缺乏使用文言文的生活情境。語言的學習是需要情境的，只有在具體的情境當中，學生才能更好地掌握各種詞匯的含義，理解各種語法現象，掌握這門語言。對于文言文的學習，理應也是如此。“互進式”教學模式強調在課堂教學中搭建“語言活動平臺”，有了這個平臺，就可以利用它為學生創設各種運用文言文的具體情境，讓學生在具體的語言活動中使用文言文，拉近學生與文言文的距離，提高學生學習的興趣，幫助他們在實際運用當中明白大多數文言文的用法。

一詞多義造句子，活學活用記心底。在前面運用思維導圖幫助學生掌握重要的實詞和虛詞含義的基礎上，還可以不定期地組織學生歸納高頻詞的高頻義項。具體的做法是讓每個“學習者共同體”從做過的題目當中，自行選擇若干個詞語進行造句，所造之句要包含所選詞語的高頻義項。詞語的數量有規定，具體詞語不做限制，甚至“學習者共同體”之間選擇相同的詞語也是允許的。之所以這樣安排，一方面是為了更好地發揮自主任務的作用，“學習者共同體”自主挑選自己熟悉的詞語，能夠更好地達到活動驅動的效果;另一方面是為了通過“學習者共同體”之間的交流，引領學生找到新舊知識的相關點，穿越課堂學習的“最近發展區”。因為假設不同的“學習者共同體”選擇了相同的詞語，“學習者共同體”之間就可以相互補充知識，讓每位學生都有機會在同伴的指導或者與其合作中提升自己的文言文水平。如同樣是用“見”字的義項造句，不同的“學習者共同體”造出了以下三個不同的句子：

1.我看見他剛出現在校園門口就被帶走了。

2.我被這位長輩的見識驚呆了，決定改天再親自去拜見他。

3.你既然這么想我，為什么總是不出現在我面前，讓我每天被思念折磨？

分析以上三個句子，可以發現三者同時提到了“見”用在動詞前，表被動，譯為“被”的用法。此外，不同的“學習者共同體”又分別提到了“見”作為動詞，表示拜見、看見等意思，以及作為通假字，通“現”，譯為“出現”的用法。三者相互補充，基本能把“見”字的義項復習一遍了。此時，如果教師能適時地進行點撥，引入《孔雀東南飛》當中的“君既若見錄”，引導學生重溫此處“見”字的用法——放在動詞前，表示說話人自己，可譯為“我”，然后再追問在“君既若見錄”中，“見”翻譯成“我”是放在動詞前的，那為什么在現代漢語當中它卻出現在了動詞的后面？借此，就可以順便帶出賓語前置句的復習。這么簡單的一個造句活動，既復習了詞語的含義，又關聯到了特殊句式的復習，可謂一舉兩得。更重要的是，在這樣具體的語言活動中，學生的學習狀態是積極主動的，在這樣的學習活動的驅動下，學生對知識的掌握是十分牢固的。

此外，還可以借助“互進式”課堂搭建的語言活動平臺，開展成語解說大PK活動，讓“學習者共同體”在解說成語的過程中落實相關的知識點。例如學生解說“唯利是圖”可以落實“是”字的提賓用法，又可以落實賓語前置句的類型;解說“病入膏肓”可以落實“病”的文學常識——小病為疾，大病為病;解說“若即若離”可以分別落實“若”和“即”的用法等。同時，還可以開展故事串編活動，讓“學習者共同體”運用學過的文言詞語串編故事，鼓勵他們在串編故事的過程中盡可能地運用文言文，實在不行的地方也允許用現代漢語代替。這樣的課堂形式既有趣又有效。

結束語

實踐證明，“互進式”教學關注學生的個體需求，關心學生的能力發展。無論是教學情境的創設、“學習者共同體”的組建，還是語言活動平臺的搭建，都致力于把課堂的主動權還給學生，讓學生在課堂活動中互動，在互動中互進。這樣的課堂教學模式，有利于盤活當前沉悶的文言文課堂教學，增添課堂的活力，激發學生學習的潛力。在文言文課堂教學中引入這樣的模式，不僅可以激發學生的學習興趣，提高學生的高考成績，也利于提升學生的語文核心素養。

參考文獻

[1]姜英敏，于帆.齋藤喜博“互動教學論”及其實踐意義[J].比較教育研究，2015，37（11）：59-63，70.

[2]閆守軒.思維導圖：優化課堂教學的新路徑[J].教育科學，2016，32（3）：24-28.

[3]張洋.高三文言文復習應凸顯三種價值[J].語文月刊，2018（6）：18-21.

本文系廣州市教育科學規劃（Guangzhou education scientific research project）2020年度課題“核心素養導向下高中語文‘生生交互式教學的有效策略研究”（課題編號：202012615）的研究成果。