素養本位的外語學科融合育人：內涵和維度

丁建寧

摘? ? 要：基于發展學生核心素養的外語教育，通過多維度、多層次的融合教學，將語言的工具性與人文性相結合，符合素養為本的“全人教育”理念，有助于促進立德樹人根本任務的落實。融合是一種育人理念、育人方法，也是一種教學效果和育人目標，素養本位的外語學科融合育人可以從學科內融合、跨學科融合、超學科融合以及學科與技術融合四個維度展開。

關鍵詞：素養本位;基礎教育;英語課程;融合育人

我國基礎教育課程改革從“知識本位”到“素養本位”的轉向始于21世紀初。從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養”，課程的重點從“學科教學”轉向“學科育人”，其根本訴求和目標聚焦學科對學生全面發展的價值。因此，如何幫助學生通過外語課程學習，逐步獲得可以應對新時代、新世界復雜問題的關鍵能力、必備品格和價值觀念，達成核心素養形成的目標，是基礎外語教育的主要任務。

一、素養本位與融合育人

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）和《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）充分體現了素養本位、融合育人的理念。隨著《高中課標》與《義教課標》的修訂與頒布、新教材的出版與使用、新課改的實踐與研究，基于核心素養的基礎外語教育發生了很多根本性變化。課程標準確立了核心素養框架，即在課程育人的總目標下，提出語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面，并強調這四個方面相互滲透，融合互動，協調發展。因此，新課改背景下的基礎外語教育，需要重新思考課程目標與內容，建構素養本位的課程框架，凸顯融合特征。

當代國際教育也呈現出顯著的素養本位和融合特征。芬蘭的教育體系一直是國際公認的高效能教育體系典范。在新一輪基礎教育核心課程改革中，芬蘭以現象教學為內核，主張基于某一現象或主題，融合多學科課程知識進行教學。語言教學在全球化背景下，超越了語言學科邊界，具有更加多元的視角，且面臨新的挑戰。經濟合作與發展組織（OECD）發布的《全球化世界中的語言——為促進更好的文化理解而學習》，探討了多語種語言教育與文化認同和國家發展之間的關系，啟發我們從國家戰略的高度，反思外語學習中的學科定位、外語學科與其他學科的關系及其對于我們如何應對未來世界挑戰的影響。OECD的報告《回到教育的未來》，也特別提到融合教育與技術，建設互聯網+教育新生態等[1]。國際教育發展總體上呈現出從學科條塊分割到學科多維交叉融合的轉向。因此，素養本位的融合教學是英語學科發展的新走向，具有學科教學的必要性和學科育人的重要性。

二、融合育人的內涵

融合育人是一個負載多重含義的概念。首先，融合，或者說融通，是一種育人理念。它認為育人是全方位、系統化的復雜工程。育人的各個方面不是條塊分割的碎片，育人實踐也不是各部分的簡單拼接、縫合，而是彼此協調、相互滲透、有機生成。融合是新時代基礎教育育人方式轉變的命題。

其次，融合是一種育人方法，是教育創新的思維方式。它既可以是較為宏觀的課程整體設計、微觀的教學活動設計，也可以是課內外教學內容、教學資源的融合，還可以是教學媒介、教學手段的融合。新媒體和信息技術的發展，為作為方法的融合提供了新路徑。因而，與信息技術深度融合的教學成為各個學科教學改革創新的熱點。

再次，融合是一種教學效果和育人目標。基礎外語教育應達成語言知識和語言技能、中外文化、專業能力、綜合素養等多方面的融通目標。就語言知識和語言技能的融通而言，學生不僅應具備一門外語的基本語言知識，如語音、語法、詞匯、句法、語篇等，還應具備聽、說、讀、寫、看等基本語言技能，能夠用對、用好中外語言。就中外文化的融通而言，學生不僅要學習、了解目的語國家文化，更要通曉本民族優秀的文化和傳統，用所掌握的外國語言和文化知識，向世界介紹中國，讓世界了解中國。學生通過外語學習，獲得融通中外文化能力，并成為促進中外文化融通的踐行者。就專業能力和綜合素養的融通而言，學生要成為“多專多能”的復合型人才，達到專業能力和綜合素養的融合。正確理解融合育人理念，從融合的角度探索基礎外語教育，創新開展多維度、多層次的融合教學實踐與研究，是達成素養養成目標的基礎。

三、素養本位的融合育人維度

《高中課標》指出，要“關注主題意義，制訂指向核心素養發展的單元整體教學目標”[2]和“以主題為引領，以活動為重點，整體設計教材學習單元”，并強調主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略這六個要素相互關聯、整合互動，共同促進英語學科核心素養的形成與發展[3]。這正指向英語學科內部、英語與其他學科、英語與非學科類技能的融合。《義教課標》也有類似的闡述。《義教課標》在“教學建議”中提出“教師要強化素養立意，圍繞單元主題，充分挖掘育人價值”，強調“單元內各語篇之間及語篇育人功能之間的聯系”， 突出單元育人導向，促進核心素養培養目標的逐步達成[4]。

如何真正在實踐中落實融合理念，實現素養本位的學科或課程育人的目標？筆者認為可以從學科內融合、跨學科融合、超學科融合以及學科與技術融合四個維度展開。

其一，學科內融合。學科內融合是指以學科為本位的學科內部組成部分或者各要素間的融合。學科內融合既可以是語言技能層面的聽、說、讀、寫、看等理解性技能與表達性技能的融合，課程內容層面的語言知識與語言技能的融合、課內教材與課外資源的融合，核心素養層面各要素之間的融合，文化層面的中外文化比較、融通、理解、傳播的融合，也可以是宏觀層面的具有外語學科特點的工具性與人文性的融合。其中，語言各技能的融合、語言知識與語言技能的融合以及課內教材與課外資源的融合是傳統的、常規的外語教學實踐。核心素養層面各要素的融合、文化層面的融合則是融合教學的新課題，值得開展更為深入和廣泛的探討。同時，課程的融合觀必然帶來教學實踐的創新，如單元主題設計、大概念設計、學科任務群等應運而生，成為基礎外語教育適應新課改要求的主流教學選擇。

其二，跨學科融合。跨學科融合是指學科間的融合，其本質上仍然是學科本位，或者說在某種程度上仍是知識本位。跨學科融合教育的目的是通過學習不同學科課程中共有的知識結構、概念技能、思維方法，實現跨學科的聯結，改善知識碎片化，發展多維度整體性思維，提高閱讀和研究的能力與實際應用知識的能力。

外語課程教學中的跨學科融合探索在我國高校的外語教學中較為普遍，如高校公共外語教學的內容依托教學（Content-based Instruction，簡稱“CBI”）理念、內容語言融合學習（Content and Language Integrated Learning，簡稱“CLIL”）理念，以及高校英語專業教學的內容語言融合教育理念（Content and Language Integration，簡稱“CLI”）等。無論是CBI、CLIL，還是CLI，都秉承“整合”或“融合”理念。CBI以語言能力發展為主要目標，CLIL的語言和內容雙聚焦決定了外語教學和其他學科的跨學科融合性，CLI則將學科的核心素養與育人導向更加明確化。它們對基礎外語教育同樣具有啟發意義，并且已經在《義教課標》中得到體現。《義教課標》建議開展英語綜合實踐活動，提升學生運用所學語言和跨學科知識創新解決問題的能力，如“與歷史、生物學等聯合的‘走進博物館，與地理聯合的‘家鄉一日游等”[5]。

其三，超學科融合。埃里克·詹奇提出“超學科”概念，認為它是“一種以知識整合為導向，面向生活世界中的問題復雜性的系統理論方法”， 是“反對將科學與社會、知識與實踐分裂，反對專業化、學科化導致的知識的碎片化而興起的一種新的研究形式、知識生產方式和新型教育理念。超學科不是對學科性的徹底否定或拋棄，也不是與交叉學科、跨學科完全不同的東西，它代表著一種最高層次的‘跨學科。它是不同學科之間、學科與非學科之間的交叉、跨越和融合”[6]。超學科融合教學指向發展綜合素養，解決真實生活中的實際問題。因此，超學科融合包含但又超越跨學科融合，將各種素養培養融于某一主題/問題的探究中。

項目型教學/學習（Project-based Lear-ning，簡稱“PBL”）模式是超學科融合的典型教學模式。它將現實生活中的問題作為研究對象，通過閱讀、提問、交流、展示等活動，培養學生合作、溝通能力與批判、創新思維。在這一過程中，學生的各方面素養都得到了提升，如信息獲取、篩選能力，分析、解決問題能力，溝通、合作能力等。基于某項任務/話題的PBL融合教學是綜合素養發展的有效路徑。例如，在開展拍攝介紹家鄉美食短片這一項目的過程中，學生可以學會查找、篩選、整合多模態文本資料，用英文撰寫短片文本和為短片配音，有助于實現理解性語言技能和表達性語言技能的融合訓練，發展拍攝、配音、編配字幕、剪輯合成等數位素養，培養團隊合作精神和溝通能力。在這一過程中，學生對家鄉的地理、歷史與文化有了更加深入的了解，有助于增強文化自信。超學科融合教學是育人導向課程教學的合理選擇，它不僅將思想政治教育融入專業課程的教育活動中，體現“五育融合”的教育目標，還將“知識人”培養推進到“全人”培養，是一種面向未來的教育。

從學科內融合到跨學科融合，再到超學科融合，是融合教育的一個連續體。學科內融合的主要目的是學生通過課程學習，獲得本學科的知識、技能，發展相關的能力和素養，關注的焦點仍是學科。跨學科融合則模糊了學科的界線，強調發展非學科類技能，如跨文化交際能力、批判性思維等非某一學科獨有的普遍素養。超學科融合聚焦真實生活中的復雜問題，強調學生自主發現問題、探究問題、合作解決問題，最大程度地激發學生的自主學習動機，發展學生在真實生活和未來職業場景中必須具備的溝通、協作、管理、表達等基本素養，是真正意義上的素養為本的融合教育。

其四，學科與技術融合。數字媒體和互聯網技術的發展，使得教育與技術的融合不斷深入，滲透于教學的各個環節，融合形式不斷更新。從早期學習軟件的使用，到基于互聯網的各種課程分享、教學互動、線上線下混合教學，再到如今虛擬現實和增強現實等技術逐漸成為新的教育載體，外語教學見證了技術與學科融合的發展。

新媒體時代的到來使得語言技能在聽、說、讀、寫的基礎上，增加了“看”，教學強調對多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解性技能的訓練。這是基于新媒體時代信息傳播手段多樣化的現實作出的應對，從一個側面說明了學科教學中聽、讀、看的理解性技能需要與信息技術融合。同時，表達性技能的說和寫也可以基于信息平臺、大數據進行教學與評估。從教學形式層面來說，越來越多的教師嘗試線上線下混合教學。后疫情時代，線上教學的優勢更加突顯，它不受時間和空間的限制，可以較好地配合學生個體的學習節奏，有效降低學生的焦慮度。學科與技術融合使技術賦能教育，有助于推進教育變革。

不可否認的是，技術輔助外語教學的普及還存在很大挑戰。教育技術打破了原有的外語教學模式和慣性，教師不僅需要持開放的心態接受技術與教學的融合，還需要學習教育技術。此外，教育技術的引入打破了傳統的教師主導、統領課堂的權威地位，學生的活躍度和參與度得到大幅提高。作為互聯網原住民的學生是課堂學習的主體，技術與教學的融合有利于建構以學生為中心的教學，激發學生學習的自主性，促進學生保持學習的持久性和素養發展的持續性。需要注意的是，在技術與教育融合的實踐中，教師要妥善處理技術的工具價值和人文價值，使技術服務于人，承載發展人的目的，實現素養為本的融合育人目標。

四、結語

基于發展學生核心素養的外語教育，通過多維度、多層次的融合教學，將語言的工具性與人文性相結合，符合素養為本的“全人教育”理念，有助于促進立德樹人根本任務的落實。融合教育本身具有共時性、多面向與開放性的特征。作為育人理念，融合既可以指向確定答案，將不同面向歸整，實現系統化、整體化和結構化的教學，也可以指向更多可能性，實現不同維度、不同層次的融合。作為育人方法，融合教育需要遵循必要性、適恰性、互動性和有效性原則，避免生搬硬套或者畫蛇添足的教學設計，努力促進教師與學生，學生與學生，教師、學生與機器的互動，達到有效的融合。作為教學效果和育人目標，融合促進素養發展的“全人教育”發生。

當然，融合教育是一個大課題，值得進一步深思和探索，特別是其中的學科主體、文化主體、學生主體和學習主體等方面的問題。比如，如何理解學科主體性與學科融合的關系？學科融合是否意味著完全消解學科界線？如何在外國語言和文化學習中堅定母語文化自信？如何重新定位師生角色與關系？如何處理學習與評價的關系？如何平衡教育技術的工具價值與人文價值？新時代產生新問題，教育要面向未來世界的復雜問題，因而走向融合是教育發展的必然選擇，將成為學習的新景觀，催生教育新生態。

參考文獻：

[1]鐘程.幻象與否認：OECD《回到教育的未來》的價值取向研究——基于非工具性分析路徑[J].比較教育學報，2022（4）：47-59.

[2][3]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：56，109.

[4][5]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：47-48，41.

[6]趙奎英.“新文科”“超學科”與“共同體”——面向解決生活世界復雜問題的研究與教育[J].南京社會科學，2020（7）：130-135.

*本文為南京師范大學新文科研究與改革實踐重點項目 “新文科背景下外語師范人才融合培養模式的實踐與研究”（課題編號：1812200046XWK2206）的階段性研究成果。