核心素養視角下的初中英語思維可視化閱讀教學實踐

秦培霞

摘? ? 要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，英語課程要圍繞核心素養，確立課程目標。核心素養視角下的初中英語思維可視化閱讀教學，應基于課程標準，結合教材和學情，制訂發展學生核心素養的教學目標，在此基礎上借助思維可視化，踐行英語學習活動觀設計和實施教學活動，推動核心素養落地課堂。

關鍵詞：核心素養;思維可視化;初中英語;閱讀

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出，核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面[1]，是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。然而由于自身認知水平的局限、教育理念的落后，以及受考試功利化的影響，教師在實際閱讀教學中容易忽略學生的課堂主體地位，忽視對學生自我建構知識和自我探究知識能力的培養，使學生的語言、思維、學習策略始終停留在表層化、記憶化、碎片化[2]，無法有效培養學生的核心素養。借助思維可視化工具開展閱讀教學，可以有效解決上述問題。

思維可視化是指利用圖示或圖示組合的方式，把不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現出來，使其清晰可見的過程，可以實現零散知識系統化、隱性思維顯性化、解題規律模型化[3]。思維可視化具有直觀性、趣味性、深度加工性等特點，可以引導學生對自己的思維進行反思和梳理，進而發現問題并加以改進，促進知識向能力、能力向素養的轉化。本文以人教版義務教育教科書《英語》八年級下冊第一單元“Whats the matter？”Section B的“He Lost His Arm But Is Still Climbing”為例，闡述如何借助思維可視化，培養學生的核心素養，使學生由被動閱讀向自主閱讀、自主探究、自主思考轉變。

二、核心素養視角下的初中英語思維可視化閱讀教學

（一）基于課程標準，結合教材和學情，制訂教學目標

1.教材

第一單元圍繞“生活與學習、做人與做事”展開，屬于“人與自我”主題范疇。“He Lost His Arm But Is Still Climbing”是一篇記敘文體裁的語篇，共四個段落。作者從記敘文六要素（who、when、where、what、how、why）出發，分別介紹了Arons information、Arons accident、Arons book 和Arons spirit。語篇的主題意義是“學習Aron的精神，意識到珍愛生命和堅持夢想的重要性”。

2.學情

經過第一單元Section A的學習，學生已經初步掌握有關突發應急事故處理的詞匯。同時，學生對爬山、蹦極、滑雪等冒險運動充滿好奇，因而本課時的話題能夠有效激發學生參與課堂學習的積極性。學生能分析并獲取語篇的關鍵信息，但是他們不能較好地掌握語篇的整體結構、語篇內部的邏輯關系等。

3.教學目標

基于核心素養的四個方面，結合教材和學情分析，教學目標制訂如下：

在完成本節課學習后，學生能夠：

【語言能力】①掌握breathe、sunburned、ourselves、climber、risk、accident、situation、kilo、rock、knife、blood、mean、importance、decision、control、spirit、death、be used to、take risks、run out、cut off、get out of、make decisions、be in control of、give up等詞匯;②運用所學詞匯復述語篇和表達個人觀點。

【學習能力】①通過預測、略讀、細讀、推斷等閱讀策略獲取、梳理、概括Aron的信息，以及利用思維可視化圖示分析記敘文文體要素及結構;②在小組合作學習過程中培養合作意識和溝通能力。

【思維品質】①結合獲取的事實性信息，運用所學的語言知識厘清事件的發生順序，并復述語篇;②通過觀看視頻和開展拓展閱讀，綜合運用事實性信息，評價人物品格，探究寫作意圖和育人價值。

【文化意識】感知人物的優秀品格，意識到珍愛生命和堅持夢想的重要性。

（二）借助思維可視化，踐行英語學習活動觀，推動核心素養落地課堂

本節課的教學設計具有以下特點：一是以問題為引領，設計指向教學目標的學習理解、應用實踐、遷移創新類活動，促進學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展;二是借助思維可視化統攝性、結構性和功能性的特征，建構語言整合性學習的連貫整體，使學習內容情境化、結構化，提升學生的核心素養。指向核心素養培養的思維可視化閱讀教學流程如圖1所示。

1.創設情境，激活思維圖式

為了讓學生快速走近文本，教師應結合話題創設情境，引導學生利用發散性思維圖式，充分激活和調動已知內容，探究未知，形成閱讀期待。首先，教師呈現中國運動員在東京奧運會和北京冬奧會的比賽圖片，并提出問題“Who are they？”“What sports are they interested in？”“What accidents will happen when they do sports？”和“What do you think of these sports？”，激活學生頭腦中關于運動員和運動的思維圖式，使學生建構起accidents和sports話題語義圖（分別如圖2和圖3所示），并在情境中學習和感知新單詞，鍛煉口頭表達能力。

然后，教師組織學生齊讀、互讀、抽讀圖2和圖3中的單詞，確保學生會讀并理解詞匯的基本含義，為后續語篇閱讀掃除生詞障礙。

2.提煉信息，構建整體可視支架圖

文本結構是語篇的骨架，是謀篇布局的手段。教師應設計基于語篇、驅動學生感知主題意義的學習理解類活動，將語篇類型特征與思維技能、學習策略相融合，引導學生通過閱讀標題、觀察插圖、略讀策略等從宏觀層面提煉信息，構建整體可視支架，樹立語篇意識。首先，教師讓學生閱讀標題“He Lost His Arm But Is Still Climbing”和觀察插圖，并提出問題“What is the man doing？”“What do you think he would be？”“What happened to him？”“Did he die？”和“How do you know？”，旨在引導學生利用標題中的關鍵詞和插圖預測語篇大意。同時，教師提出問題“What do you want to know about the mans experience？”，啟發學生從記敘文六要素角度進行思考，為學生搭建記敘文脈絡支架。然后，教師組織學生快速閱讀語篇，獲取段落大意并概括、提取關鍵詞，幫助學生梳理篇章結構（如圖4所示），樹立語篇意識。

3.小組合作，共建結構導圖

教師要為學生探究主題意義并建構結構化新知的思維過程提供充足的時間和空間支持[4]。在學生對文本信息有一定了解之后，教師應設計深入語篇的應用實踐類活動，讓學生以小組合作的形式，在問題的引領下分段逐步共建結構導圖，促進語言知識的內化和整合，發展語言技能。首先，教師圍繞Arons information，提出問題“Who lost his arm but is still climbing？”“What is his experience？”“Where did the accident happen？”和“When did Aron have a serious mountain climbing accident？”，引導學生借助結構導圖（如圖5所示）獲取、梳理信息，實現零散知識系統化。

然后，教師采用“Arons book — Arons accident”的閱讀方式引導學生探索主題意義。在Arons book的閱讀教學中，教師提出問題“What did Aron do after the accident？”“What does ‘between a rock and a hard place mean？”和“What does Aron want to tell us？”，引導學生運用結構導圖（如圖6所示）獲取、梳理信息。在Arons accident的閱讀教學中，教師借助Arons book中的兩個關鍵詞“make good decisions”和“control the life”，提出問題“What decisions did Aron make？”“How many decisions did Aron make in total？”“ What did he decide to do in the beginning？ Why？”“Why did he change his decision？”和“How was he in control of his life？”，引導學生借助結構導圖（如圖7所示）獲取、梳理信息，進而建立起段落與段落之間的邏輯關系，厘清事件發生的順序，為學習Arons spirit 做好思維和語言上的準備。

接著，教師呈現語篇整體結構導圖（如圖8所示），引導學生借助圖8進行語篇復述，培養學生在學習中善于利用信息結構圖復述語篇的能力，同時為學生評價人物、感知語篇價值取向做好內容與語言上的準備。

4.自主閱讀，挖掘文本內涵

為達到對語篇的深入理解，教師應引導學生依托新知識結構，開展深入語篇的應用實踐類活動，挖掘文本內涵。首先，教師播放Aron在自救過程中的一段視頻，并提出問題“What did you hear in the video？”，引導學生聚焦關鍵詞“never give up”思考作者的寫作意圖。接著，教師組織學生自主閱讀第四段“Arons spirit”，并借助圖9討論問題“What is Arons spirit，giving up or keeping on？”“How do you like Aron in your mind？ Why do you think so？”和“Which words or sentences can tell us？”，旨在引導學生探究主題意義，認識到“珍愛生命、永不放棄、堅持夢想的重要性”。

5.拓展閱讀，升華文本內涵

在學生對文本內涵有了一定的認識之后，教師應聯系學生生活實際，立足文本又超越文本，設計遷移創新類活動，促進學生遷移運用所學知識解決新情境中的新問題，實現能力向素養的轉化。在這一環節，教師首先分別呈現關于2021年感動中國十大人物之一江夢南和關于2022年北京冬殘奧會三枚金牌獲得者楊洪瓊的語篇，引導學生借助語篇結構可視化支架圖（如圖10所示），從before accident 、 during accident 、 after accident三個方面獲取、梳理語篇信息。這一過程可以幫助學生鞏固記敘文體裁的結構框架，加深對主題意義的認知，為接下來的語言輸出搭建支架。

然后，教師讓學生從關于江夢南和關于楊洪瓊的語篇中任選一篇，運用所學語言知識描述人物經歷，提升學生綜合運用語言的能力和信心，實現語言、內容、思維的融合培養。接著，教師提出問題“What move you most about these persons？”和“What do they have in common？”，引導學生在批判與評價中進一步升華主題意義“Love life， never give up， and keep on dreaming.”（如圖11所示），實現主題意義的價值引領、課程的育人價值。

最后，教師讓學生借助圖10仿寫一篇文章，促進學生的能力向素養的轉化。

三、結語

核心素養視角下的初中英語閱讀教學，不應局限于語言知識和語言技能的學習，還應使學生通過學習英語認知自我、認識社會、認識世界，增長知識和智慧，樹立正確的人生觀、價值觀[5]。

教師在初中英語閱讀教學中借助思維可視化，不僅可以幫助學生建構不同體裁語篇的整體支架、厘清語篇內部的邏輯關系，實現隱性知識顯性化，而且有利于學生通過不同活動把不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現出來，將復雜的閱讀內容簡單化、直觀化，還有利于提高學生獨立思考的能力，培養學生的合作與交流意識，促進學生知識向能力、能力向素養的轉化。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[2]張獻臣.中學英語閱讀教學的痛點分析與對策[J].中小學外語教學（中學篇），2019（6）：1-7.

[3]劉濯源.思維可視化：減負增效的新支點[J].中小學管理，2014（6）：10-13.

[4]蔣京麗.思維可視化圖形在閱讀教學中的運用分析[J].教學月刊·中學版（外語教學），2021（7/8）：43-47.

[5]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016（5）：79-86.