任務群視角下情境的理論特質與創設策略

劉大鵬

摘? ? 要：任務群教學中一個至關重要的問題就是情境創設，但當前學界對于情境這一概念尚未形成共識。教師可按照課程標準的相關表述，并參考專家論述，分析情境的內涵、構成要素、特征等理論特質。教師要明確任務群教學中的一切學習活動都應置于真實的語言運用情境之下進行，而情境與任務相輔相成，設置的情境應該能夠發揮其驅動學生完成學習任務的作用，促使學生在做中學，提升語文學科核心素養。教師應創設真實、富有意義的語文實踐活動情境，如認知型情境、開放型情境、復合型情境等，以促進認知遷移、驅動問題解決、助推綜合探究。

關鍵詞：任務群;情境;情境創設;高中語文

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）提出，語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，提升語文學科核心素養。任務群教學中一個至關重要的問題就是情境創設，但當前學界對于情境存在多種不同觀點，尚未形成共識。因此，情境這一概念的內涵、構成要素、特征等理論特質及其教學價值尚未有明確界定。一線教師在實際教學中存在很多困惑，對情境也有不少認識誤區，這不利于任務群視角下單元教學的開展。以下，筆者嘗試對這一概念的理論特質及教學價值進行探討，并舉例闡釋情境的創設策略。

一、任務群視角下情境的理論特質

（一）情境的內涵

20世紀90年代初，美國學者讓·萊夫和愛丁納·溫格提出情境學習理論，強調在知識實際應用的真實情境中，通過社會性互動和協作進行學習。具體來說，學習的著眼點是為了以后的應用：學習不僅要在真實的情境中進行，以便在未來遇到類似情境時，可以運用以往獲得的必備知識和關鍵能力來解決實際問題;而且要在互動交流中進行，旨在解決未來出現的實際問題。一言以蔽之，情境在學習過程中的地位非常重要。

情境是個復雜的問題，當下語文教學中關于情境的觀點不少且存在諸多分歧。例如，王寧教授認為情境指“課堂教學內容涉及的語境”[1]，孔凡成教授將真實的語言運用情境稱為“語境”[2]，張華教授認為情境是“含有真實事件或真實問題的情境”[3]，韋志成教授將情境看作是“與教學內容相適應的具體場景或氛圍”[4]。上述每一種觀點都有其合理之處，但認識的不統一，勢必會給一線教學帶來困擾。

情境這個詞在《課程標準》中出現有34次之多，足見《課程標準》對它的重視。然而，《課程標準》中的情境一詞在不同的語境中有不同的含義，其中與任務群教學聯系最為緊密的是“語文實踐活動情境”?！墩n程標準》指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體?！卑凑铡墩n程標準》的表述，任務群視角下的情境有四重內涵：一是為學生完成學習任務創設;二是真實且富有意義;三是語文實踐活動的場景;四是語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。

（二）情境的構成要素

在教學中，依據實際需要而設置的情境雖千差萬別，但情境的構成卻有很多共性，其構成要素大致可以概括為必備要素和備選要素兩種。

必備要素包括場景、角色、任務等。場景是情境不可或缺的要素，它為學生提供了學習活動的場合和平臺，營造了學習的特定氛圍，賦予學生學習主體的角色意識。角色是指學生在學習實踐中所具有的特定身份，即活動參與者和任務完成者。任務是學生在特定情境中要完成的學習項目，一般來說，一個情境中的主任務以一項為宜，當然也可以根據需要，在主任務下細分幾個子任務。

備選要素包括時間、地點、背景、目的等。時間在大多數情況下是情境不可缺少的要素，為了做到情境的擬真性，往往有必要設定特定的時間。情境一般應對背景進行交代，背景即開展學習活動的相關客觀情況。這些客觀情況由教師以現實生活為基礎，結合單元主題、學習任務等綜合加工而成，體現出虛擬的真實。背景是學生完成學習任務的重要依憑，具有定向性和啟示性。目的涉及情境設置的動機，也就是說為了什么樣的目的而設置情境，往往用“為了……”來表示，如“為了開展傳承優秀傳統文化的教育”。

（三）情境的特征

《課程標準》在“課程性質”部分提出，語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，進行語言文字實踐，提升學習力，培養語文學科素養。綜合《課程標準》頒布以來各專家對情境的探討，筆者認為，情境具有擬真性、整合性、驅動性、必要性四個基本特征。

1.擬真性

《課程標準》提出的“真實的語言運用情境”，其真實是對學生而言的，是一種虛擬的真實，“不等于學生實際生活中的情境，它們本質上都有一定的虛擬性”[5]。換句話說，任務群教學中的情境往往是對真實生活情境的一定程度的模擬，因而具有擬真性。具有擬真性的情境，有助于學生提升運用語言文字進行表達交流的能力。也就是說，情境教學更加注重學生對語言文字的實際運用能力，在模擬真實的情境中進行語言實踐活動，可以增加現實場景感和在實際生活中運用語言文字的體驗感，培養語言的實際運用能力。《課程標準》所說的三種情境，不論哪一種情境，都同樣具有擬真性特點，既要模擬現實生活的真實，又不完全等同于現實生活的真實。這是因為現實生活的真實與語文教學或學習的實際，總會有某種差異，很難照搬進課堂。即使某現實生活情境與教學需要的情境具有很多相似性，也需要對它進行加工改造，以便更切合教學內容。

2.整合性

《課程標準》指出：“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”學習情境是教師給學生的背景化信息，模擬了真實生活或學習生活，具有綜合化的特征。情境設置要立足于單元主題和教學的實際需要，將學生的認知水平與教學內容整合，將生活場景與教學內容整合，還可以將情境與學習內容、方法、資源等一起整合。將現實生活情境與學生的語言學習情境整合在一起，既能突出語文學科的特點，又融入了社會生活的因素，為學生將課堂所學知識及獲得能力應用于現實生活提供了可能。將情境與學習的內容、方法、資源等整合在一起，有助于增強學習的綜合性和實踐性。

3.驅動性

情境對學生參與學習活動、完成學習任務有驅動作用，可以喚起學生對以往知識的回憶，使其獲得完成學習任務的內驅力。情境對于學習的驅動不是短暫地激發興趣或簡單地搭建腳手架，而是貫穿學習活動的始終。驅動和引導學生通過學習活動完成特定學習任務是情境的關鍵一環，是學生完成學習任務的助推器。情境具有驅動性的動因，源于它能夠調動學生的認知經驗和生活體驗，并激發學生求知的潛能和探索的欲望。傳統上所說的情境，主要是指在課堂導入或教學中的某個環節，為了激發學生的學習興趣等而創設的情境，其驅動作用僅限于某個教學環節。任務群視角下的情境是“真實的語言運用情境”，其驅動作用是就整個學習任務完成過程而言的，不同于以往所說的適用于課堂教學局部的情境。就一個教學設計而言，在確定了主題、設定了目標以后，就要創設情境并給出學習任務，然后開展學習活動。真實、富有意義的語文實踐活動情境應貫穿學習過程的始終，并能夠在整個學習過程中驅動學生解決學習問題。

4.必要性

情境應以必要為前提，不必要的情境如同畫蛇添足。所謂必要性，就是情境真的為課堂教學所需，為課堂提供了開展學習活動、完成學習任務的場景，而且課堂中的活動都是在情境下進行的。在實際教學中有夸大情境的現象，部分教師認為大單元教學一定要創設情境，即使情境對教授和學習并無多大用處。這樣的情境就成了可有可無的擺設。這種為情境而創設情境做法的實質，是沒有真正理解任務群教學視域下情境的內涵及價值。因為創設了情境，在具體教學中又將它棄置一旁，這樣的情境就失去了存在的價值和意義。設置情境需要從教學目標出發，以教學目標的達成為前提，否則不必創設情境。如統編版高中語文（以下簡稱“統編教材”）必修上冊第一單元第2課，如果把教學目標設定為“賞析這四首詩歌，借助意象揣摩詩人表達的感情”，就沒有必要創設情境。

二、任務群視角下情境的教學價值

在任務群教學中，情境具有重要的教學價值。任務群教學中的一切學習活動都應置于真實的語言運用情境之下進行。情境認知理論認為，知與行之間是交互作用的，知識具有情境化的特點，知識、思考和情境是緊密聯系在一起的。在情境中學習，增強了學習的情境性和適用性，可使獲得的必備知識、關鍵能力、思維品格更好地運用于未來相似的情境之中。情境是學習任務的依托，是學習活動的舞臺，是提升語文學科核心素養的關鍵因素。

（一）作為學習任務的依托

任務群教學強調學生為完成特定學習任務在做中學，學習任務則需要以情境為依托。任務中心的課堂是以學生為中心的課堂，學生的學習活動是圍繞任務展開的，而任務的完成需要有一個真實的語言運用情境。情境為任務設置了特定的場景，對任務的完成起到驅動等作用。一方面，“真實情境中的任務學習，增加了問題意識，加強了與學生日常生活的聯系，有利于學生在情境中體驗與實踐，提升語文素養”[6];另一方面，在情境中完成任務而積累的經驗，可用于解決未來遇到的類似情境的問題，這樣就具備了知識、能力、經驗的遷移性。在教學中，真實情境和學習任務往往是整合在一起的，以“情境任務”的形式出現。情境與任務二者相輔相成，情境是任務的依托，任務是設置情境的目的。學生在情境中自主合作學習并完成學習任務，這是任務群教學的精髓所在。設置的情境應該能夠發揮其驅動學生完成學習任務的作用，促使學生在做中學，提升語文學科核心素養。

（二）為學習活動搭建舞臺

任務群視角下的學習活動是在學習任務驅動下的自主、合作、探究等語文學習實踐，它整合了語文學習的各種要素，是解決問題、完成任務的過程。在課堂教學中，閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究是學習活動的主要形式，這就決定了學習活動必然具有探究性和互動性。真實的語言運用情境為探究和互動提供了可能，學生、教師依托適切的情境，在學習活動中注入社會性和擬真性，能夠充分調動學生已有的知識積累和情感體驗，通過自主、合作、探究，獲得情境性的解決問題的能力，這也正是語文學科核心素養的具體表現。

真實的語言運用情境為任務群視角下的學習活動提供了舞臺，使學習活動具有典型的情境性，為日后的知識遷移打下基礎。具有擬真性和生活性的情境為學習活動界定了范圍，提供了生活化的場景，驅動學習活動的順利進行。學生帶著任務在情境中開展學習活動，是基于大單元教學的常規形態，與以往的傳統教學有質的不同。學習者通過與所處情境的相互作用，達成情境中的認知提升、情感體驗和思維進階，并為日后的遷移帶來可能。

（三）為提升語文學科核心素養助力

語文學科核心素養具體表現為語言、思維、審美、文化四個方面。培育語文學科核心素養的目的是，讓學生日后能夠運用獲得的知識和能力去解決學習、生活和工作中的問題。在任務群教學中，情境能夠為這四個方面提供支撐。

語言建構與運用是語文學科四大核心素養的基礎，在情境中，學生能夠更好地建構語言，并且能夠將語言方面的素養遷移應用于未來遇到的相似情境之中。借助情境，教師能夠更好地提升學生的語言能力，豐富他們的生活世界和精神世界。語文教育的本質就是語言實踐，而語言實踐離不開真實的語言運用情境。學生在情境活動中充分地做，在做中深入地學，提升語言表達能力，進而通過語言實踐帶動其他方面素養的提升，這正反映了語文學科的特色和本質。

思維能力居于所有能力的中心，思維的發展與提升對語文教學至關重要。思維具有情境性，在一定程度上依賴情境而進行。課堂教學設置了情境，學生的思維在情境中就有了依托，可以借助情境中的合理因素觸發、推動甚至是升華思維。在情境中積累的思維經驗和獲得的思維成果，又能夠在以后生活、學習中遇到的同類情境中遷移應用，助力提升語文學科核心素養。如筆者在教學統編教材選擇性必修上冊中的《長征勝利萬歲》一文時，設置如下情境。

為發揚長征精神，班級擬舉辦重溫長征精神、實現中華民族偉大復興的演講賽。請認真研讀課文，找出文中感人的句子，深入體會革命的艱難歷程以及紅軍將士取得長征勝利時喜悅而自豪的感情，寫一篇演講稿。

在以后學習人教版普通高中課程標準選修課程用書《中國革命傳統作品專題研討》第二單元時，學生就可以借助先前在相似情境中積累的經驗對長征精神進行專題研討，使思維得到發展和提升。

審美素養的提升同樣離不開情境。教師可以直接創設促進審美的情境，或在情境中融入多種美的元素，幫助學生在語文學習中提升審美素養。

三、任務群視角下的情境創設策略

開展任務群教學離不開真實、富有意義的語文實踐活動情境，創設情境是任務群教學的重要一環，學生的學習活動應在情境中進行。任務群教學中情境的作用，概括地說就是為學生提供場景，以便開展學習活動，完成學習任務，提升語文學科核心素養。創設情境的方法有多種，下面從認知型情境、開放型情境、復合型情境三個方面分別舉例闡釋。

（一）創設認知型情境，促進認知遷移

認知型情境是以認知為表征和內核的情境。認知心理學研究表明，在人類認知的整個過程中，認知都有賴于情境，認知是人們獲得知識或應用知識的過程。任務群視角下的語文學習也是認知的過程，也需要在一定的情境中進行。而且任務群視角下的認知情境大多指向學科認知，也就是說，認知往往以學科本體為對象。因此，著眼于學生的最近發展區創設認知型情境，可以讓學生調動已有的學科認知經驗開展新的學習，使其增加新的認知，提升學科核心素養，達成認知遷移，并能夠在未來的相似情境中調動已有認知建構新的認知體系，進而實現認知水平的螺旋式上升。

例如，在統編教材選擇性必修上冊第二單元的教學中，可將先秦諸子作品中蘊含的豐富而深邃的思想作為認知的重點，依據學生現有的認知水平，從認知的維度創設情境。然后將學生在以往學習中建構的關于先秦儒家、道家、墨家思想的認知作為新的認知過程的起點，推動學生在該單元的學習中建構新的認知，升級原有的認知結構。同樣，在未來的內容關聯學習中，學生可以將升級后的認知體系遷移于新的認知任務，從而促進認知的不斷升級迭代和深化完善。筆者基于以上考量，設置如下情境任務。

為了理解和傳承中華優秀傳統文化，班級擬舉辦“學習先秦諸子，傳承先哲智慧”讀書討論會。請你從本單元課文中任選一篇確立專題，借助查找資料等方法開展專題研習，寫一篇關于先秦諸子思想的發言稿，不少于800字。

這一情境立足于學生的認知水平，將先秦諸子思想的認知作為思維的突破點，驅動學生調動已有的認知經驗學習新知，借助教學輔助資源深度研習課文中呈現的儒家、道家和墨家思想，完成閱讀和寫作任務，在一個更高的層級上拓寬關于儒、道、墨三家思想的認知向度，掘進關于儒、道、墨三家思想的認知深度。

（二）創設開放型情境，驅動問題解決

任務群教學要展現適度的開放性，給學生留下自由選擇、自我調整和自我發展的空間，因而開放型情境的創設不可或缺。開放型情境指立足于教材又不囿于教材，打破課堂教學內容的閉合框架，使學生結合自己的知識能力、人生經驗，運用課內建構的知識、經驗和學科大觀念去解決實際問題的情境。由對教材內容的學習向內在自我延伸，以學科大觀念為發軔向社會生活端輻射，進而解決現實中的實際問題，這正是培育語文學科核心素養的目的所在?！敖⒄Z文學習與真實生活的聯結，是‘真實情境設計的目的。”[7]開放型情境與真實的社會生活相關聯，因此，教師要整合學習情境和社會生活情境，連接教材內容與現實生活問題的相關要素，創設開放型的語言運用情境，并在此基礎上開展學習活動，引導學生結合主觀經驗去解決實際問題。在教學中，教師要努力尋找教材文本內容與現實生活問題的契合點，給學生留下適度的選擇空間，統整上述幾個方面來創設開放型情境。例如，教學統編教材選擇性必修下冊中的《離騷（節選）》時，教師可以讓學生關注現實生活中端午節賽龍舟、吃粽子的傳統習俗，借助個人的相關知識和經驗建構，結合《離騷（節選）》的文本內容深入探究。筆者創設如下情境。

為了理解和傳承中華優秀傳統文化，學校擬舉辦“了解端午習俗，傳承屈原精神”征文活動。請了解本地的端午習俗，深入分析課文，探討千百年來人們紀念屈原的深層原因，結合自己的體會，寫一篇研究報告。

創設開放型情境，有利于拓寬學生視野，使其將課文學習與現實生活相關聯，從而調動認知庫存，整合已有的知識能力和形成的價值觀去解決實際問題。這能培養學生的深度學習能力和初步的學術探究能力，使學生在學習中建構知識和提升思維，獲得未來相似情境下解決實際問題的語文學科核心素養。

（三）創設復合型情境，助推綜合探究

《現代漢語詞典》（第7版）將“復合”一詞解釋為“合在一起;結合起來”。復合型情境指復合多種學科內容，引導學生運用多學科、跨學科知識解決問題，培養綜合探究能力的情境。創設復合型情境，應圍繞問題選準切入點。語文教師當以語文學科為主，借助其他學科如政治、歷史、地理、藝術等創設情境，也可綜合運用影視、網絡等多媒介創設情境。復合型情境可以助推學生綜合探究的能力。

以整合多媒介創設復合型情境為例。在教學中融合多媒介創設情境，能夠“激發學生的想象力，幫助學生真正理解文本”[8]。在語文教學中融合多媒介創設情境，關鍵在于選擇合適的多媒介形式與文本內容相融合。教師應從課文內容出發，靈活運用圖片、影視、互聯網等形式，創設出驅動學生開展學習活動的復合型任務情境。運用這些多媒介手段不是臨時推動一下教學環節，而是將課堂的所有活動都置于情境之中，將真實情境貫穿每一個學習環節[9]。例如，統編教材必修下冊中《雷雨》的教學，筆者在學生細讀文本的基礎上，融合多媒介創設如下情境。

請同學們在細讀文本的基礎上觀看話劇《雷雨》片段，從言語形式入手揣摩人物的內心情感。合作交流，補出潛臺詞，分析周樸園和侍萍的性格，寫一篇400字的文學短評。我們將評選出10篇優秀作品，在班級微信公眾號上展示。

這一情境融合了多種媒介形式，將文本細讀和視聽藝術相結合，讓學生在閱讀文本、觀賞影視、補出潛臺詞等綜合學習實踐中感悟理解、合作探究，深入分析人物性格，然后進行文學短評寫作，從閱讀鑒賞走向書面表達，多層面提升語文學科核心素養。評選優秀作品并在公眾號展示，是一種積極的評價方式，不但能去除唯分數論評價模式的弊端，還能對學生起到正向激勵作用，促使他們學會用新媒體模式展示、分享自己的作品，提升媒介素養。

綜上，情境對于任務群教學至關重要。它是學習任務的依托、學習活動的舞臺，為學生提供了語言實踐活動的場景。教師要在對情境理論特質進行深入探討的情況下，結合自己的教學實踐創設認知型、開放型、復合型等情境，引領學生在真實的語文學習情境中，扎實地開展語言實踐活動，提升高階思維能力，獲得日后解決相似情境中問題的語文學科核心素養。[□][◢]

參考文獻：

[1][9]《語文建設》編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”——北京師范大學王寧教授訪談[J].語文建設，2019（1）：4-7.

[2]孔凡成.語境教學研究[M].北京：人民出版社，2009：161.

[3]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：477.

[4]韋志成.語文教學情境論[M].南寧：廣西教育出版社，1996：25

[5]孫國萍，黃厚江.對“真實的語言運用情境”的困惑和理解[J].語文建設，2021（1）：67-71.

[6]戴曉娥.情境 任務 活動——指向語文素養的大單元教學探索[J].基礎教育課程，2019（5）：7-11.

[7]趙曉霞，王光宗.學習情境：撬動語文學習任務群的支點[J].中學語文教學，2021（7）：4-8.

[8]賈時敏.創設有效學習情境，構建語文高效課堂[J].語文教學通訊（高中），2021（9）：26-29.