我只想把書教好

一個小小的班主任

十八歲那年，我從中等師范學校畢業，被分配到江西省安遠縣版石鎮中心小學。去報到的時候，我帶著一腔征服世界的熱忱。

校長問：“教語文可以嗎？”

我答：“當然可以！”

校長再問：“當班主任沒有問題吧？”

我答：“當然沒有問題！”

能有什么問題呢？我學的就是這個專業，術業專攻，三年乃成，萬事俱備，只欠東風，我當然會是最好的語文老師和最好的班主任！

然而現實很快給了我一記重重的耳光：我接手的這個班一直是全校最吵鬧的班級，課堂鬧哄哄，課間鬧哄哄，做操鬧哄哄，排隊鬧哄哄，就連考試都是鬧哄哄的。更令人沮喪的是，這個班的期末考試成績也很不理想。

校長倒沒有太意外，也沒有怎么生氣，只是拍著我的肩膀說：“年輕人，要想想辦法?。　?/p>

我于是開始想辦法：

我給班里的孩子們立規矩，做得好給獎勵，做不好要懲罰;

我找班上的“搗蛋鬼”談話，先聲色俱厲，再和顏悅色，只要他沒認錯，我就接著跟他磨;

我去“后進生”家里家訪，發現天黑了他們家里大人還沒回來，我二話不說開始幫他們燒火做飯，自己餓著肚子，也得讓學生吃飽飯;

……

這樣下來，效果也是有一些，但總體上是“少慢差費”，與其說學生是被我感化的，倒不如說他們被我磨怕了。半年后的期末考試，成績的確是好了一點點，但也只是一點點而已，與我付出的時間精力相比，這點進步簡直不值一提。

我開始體會到教育的艱難：調皮的孩子并不像書本上說的那樣，能被老師的一次談話改變;也并不像電視里演的那樣，能被老師的一杯熱水感動。班主任這項工作，不能光靠靈光一閃，得系統地學，小到一節班會課要怎么上，大到一個班級要如何建設，都是學問。

我開始閱讀大量的教育著作，如克拉克的《教育的55個細節》、蘇霍姆林斯基的《給教師的一百條建議》，以及霍懋征、斯霞、魏書生、李鎮西、萬瑋等名師的書，凡是能找到的，我都拿來讀一讀。

我當然也上網——在電腦和網絡還沒有普及的年代，我是網吧里一道特立獨行的風景。

終于有一天，網吧的老板娘搬了張凳子坐到我旁邊，小心地問：“你在干嗎？”

“我在……”我一邊往本子上寫著字，一邊答道，“記錄一些問題的答案?！?/p>

“一些問題？”

“啊……教學中發現的問題……”

“你是老師？”

“對啊！”我沒有抬頭，“小學語文老師?！?/p>

“小學老師??！”她明顯松了口氣，“我發現你從來不玩游戲，也不聊天，連電影也不看，卻每個星期都來我這里寫字……你一定是個好老師……”

“呃……”我依然沒有抬頭，“現在還不是……”

那段時間，我每到周末就去網吧，從網上查找班主任工作的方法，把能找到的方法都記錄下來。周一到周五，我就把這些方法付諸實踐，如果在實踐中發現了新的問題，就記在本子上，周末再去上網查找答案，或者問論壇上的“各路大神”……

那個年代的網絡很慢，一個問題發上去，可能要一個星期甚至一個月才能收到一條能用的建議。在沒有等到答案的日子里，我就摸索自己的路子。

這樣的日子一直持續到2005年。

2005年，我進城了。進城以后的我，又一次接手了一個“亂班”，然而我已經不再是那個手忙腳亂的愣頭青。我從容不迫地應對著班里的各種狀況，見招拆招，把一個“亂班”一點一點地轉化成一個“好班”。

2006年，我開始在《中國教師報》發表我的班主任工作案例，責任編輯給我開設了一個專欄，叫《無痕》。她這樣跟我解釋：“因為覺得你似乎沒有用什么招式，學生就被你轉化了，所以取名‘無痕?！?/p>

其實，我怎么可能“沒用什么招式”呢？只不過在“愛”與“教育”之間，我選擇了付出更多的“愛”，用心去對待我的學生，跟他們交朋友。學生跟我熟了，自然也就不太好意思不守紀律了。

這個班主任工作的專欄一直反響良好，其間我曾收到一些讀者來信，也有出版社跟我商量出書事宜。我思忖良久，老老實實地說出了我的顧慮：“那些小故事的確真實發生過，然而故事是故事，教育是教育，寫的時候為了好看，把許多并不精彩的教育過程省略掉了，甚至在故事發生完以后，那個看起來已經轉化好了的學生其實又繼續犯了好多錯誤……把這樣的一些故事結集出版，可能會給年輕老師帶去誤導，讓他們以為教育是一件很容易的事情……”

“那你可以把真實的情況一并記錄下來啊！”編輯并不死心。

“真實的情況就是時至今日，這個班級也仍然存在許多問題，對一些問題我都沒有很好的解決辦法?！?/p>

編輯只好死心。

我就這樣放走了一個可能一夜成名的機會。雖然后來那些困擾我的問題都迎刃而解，但再也沒有人找我談出書的事情。蓋因真正的教育其實是瑣碎的，即便寫出來，也未必都精彩可讀。

然而我并不后悔：我只想把書教好，只要能把書教好，能不能出書有什么關系呢？

一名普通的語文老師

從教二十余年，我一直教小學語文。在這二十余年里，我教過小學所有年級的語文課;其中有十余年，我在同一所學校開展大循環教學……我的人生經歷簡單到乏善可陳，然而正是這種簡單的經歷，使我能夠摒棄一切雜念，沉下心來做更深入的教學研究。

2004年，我決定研究作文教學。研究的初衷是覺得語文難教，需要個抓手，作文教學既然是語文教學的難點，那就不如先解決它。研究之初，我覺得作文教學最大的難題是批改，于是申報了一個關于作文批改方式的課題，通過改進作文批改的方式來促使學生動筆。后來發現寫作興趣和寫作動力也很重要，于是又做了一個關于寫作興趣和寫作動力的課題，通過運用各種激勵手段來促使學生把作文寫好……

那些年的課堂熱熱鬧鬧，那些年的學生生龍活虎，那些年我發表了很多論文，學生發表了很多習作，我的課題研究碩果累累……我一度以為自己的作文教得還不錯。

然而，有一天，一個曾經的“中等生”跟我說：“老師，以前在你的班上，你總是讓我們寫作文，但是我其實每次都寫得很艱難?！?/p>

“很艱難？”我很詫異，因為我記得那個班大部分學生酷愛寫作，連語文成績最差的學生都樂此不疲，為什么這個“中等生”會感覺到艱難呢？

“嗯，我每次都不知如何下筆，但又不得不寫，只能在作文選上東抄一句西抄一句交差，太痛苦了！”

我細細回憶起我帶的那屆學生的細節：那些年我相信興趣是最好的老師，相信學生只要有了寫作興趣，自然就能寫出好的文章，所以只調動興趣不傳授方法。這樣的作文教學方式，成績好的學生當然沒有問題，成績差的學生但凡有一句出彩就能得到老師表揚，他們也寫得很起勁。如此兩頭兼顧，上能發表，下能保底，很容易形成一種“大家都寫得很好”的錯覺。而不好不差的那一撥學生，卻正好是被我忽視的大多數……

發現這個問題的時候，已經是2018年，我第一次意識到“只激發興趣不傳授方法會讓學生陷入困境”，意識到“讓毫無根基的學生自由寫作是一種不負責任的做法”。于是我開始嘗試“師生共寫”的教學方式，通過與學生們一塊兒寫作的方式，滲透寫作思路、寫作方法、修改加工的方式等作文教學的細節，在這樣的過程中，讓所有的學生都腳踏實地地把作文寫好。

在落實“師生共寫”的兩年里，學生的作文寫得很扎實。這屆學生上了中學以后還常?；貋砜次遥兄x我當年傳授給他們的寫作思路與方法……

“師生共寫”這種簡單的教學方法就這樣被沿用了下來，從上一屆流傳到了這一屆。這一屆學生我已經教了四年，四年里每一次習作練習，沒有人動不了筆，也沒有人的作文可以一直拿班級第一，大部分人都得到過老師的嘉獎——那些被“師生共寫”激發出的靈感小火花，總是異常動人。

至此，我才騰出手來去直面語文教學中的其他難題——那些我原以為不用費心的難題：

拼音教學的難題是從復韻母開始的;

識字教學是整個小學階段的教學重點;

閱讀教學在不同的年級有不同的側重點;

學生的課外閱讀不能放任自流、不講方法;

……

這些難題我都解決了嗎？

我只能說，部分解決了，暫時解決了。

二十多年來，我一直甘當一個“胸無大志”的小學語文教師，我“只想把書教好”。我以為這是很容易達成的目標，然而一年一年教下來，我才發現“把書教好”是一件多么不容易的事情！老教師們常常感嘆學生一屆不如一屆，真實的情形其實是“學生一屆與一屆不同”。在這個領域里，倚老賣老沒有出路，馬放南山絕對不行，只有時時抓緊、處處留心、不斷改進，才能勉強做到“把書教好”。

這是教育的難處，也是教育的妙處。

一塊會發光的石頭

有人說，基礎教育是整個教育體系的基石，小學教育則是基石中的墊腳石。

我常常想：在這個龐大的結構里，我在扮演著一個怎樣的角色呢？

我應該是一塊不起眼的石頭，我和千千萬萬一線小學教師一起，竭盡全力地支撐起這座教育的大廈。

在這個大汗淋漓的過程中，我也在努力地發出自己的光。

我參加過很多競賽。很多人覺得賽課就是很多人一起去磨一節課，研究能力是集體的，演技是執教者的，磨到后來的勝出者，往往是表演能力出眾的老師。起初我也這樣認為，后來發現并不是這么簡單：因為課堂是靈動的，無論你坐擁怎樣的磨課團隊，最后與學生完成教學的只有賽課者本人;學生是天真的，他們不會配合你的表演;評委是犀利的，他們能一眼看穿你是不是在表演。所以教學競賽的過程，就是教師鍛煉自身能力的過程，參賽者只要咬牙堅持下去，就能取得豐富的教學研究能力和課堂駕馭能力。

我也寫過許多文章。2019年以前，我通過發表的方式，把自己的想法通過教育教學雜志傳遞給全國各地的同行;2019年以后，我開始做公眾號，著力分享作為資深一線教師的教學經驗。因為傳播的途徑是以朋友圈和微信群為主，我開始為我身邊的同行所熟知。寫作的過程，就是整理思想的過程。在這個過程中，我的教學思路越來越清晰、教學方向越來越明確。

我還做過一些課題。從2006年的市級課題“學生常見行為研究”，到2013年的“先寫后導作文教學實踐研究”，再到2019年的省重點課題“師生共寫小學作文教學實踐研究”，我一共主持過三個省、市級課題。從數量上來說，這并不算太多，然而從時間跨度上來說，我的研究從未停止。做課題的過程是集思廣益的過程，既要集前人之思，亦須集同行之思。在這個過程中，我學會了站在巨人的肩膀上看世界，也學會了帶領團隊攻堅克難。

而在我“努力發光”的過程中，許多跟我同齡甚至比我小幾歲的同行都走上了領導崗位，只有我，這么多年一直守候在教學一線，并且仍在默默努力。這樣的我，讓有些人看不懂，因為在他們看來，我這個人看上去這么努力，實際上卻這么渺小;明明這么渺小，卻仍然還在繼續努力。他們實在不懂：“這個人到底是在圖啥呢？”

2016年，我發現我符合中小學高級職稱的評選標準，于是老老實實上交了材料，順順利利地評上了高級職稱。2019年，我發現我符合“江西省小學語文學科帶頭人”的評選標準，于是又老老實實上交了材料，順順利利地評上了省學科帶頭人。2020年，我發現我居然正好符合“江西省特級教師”的評選標準：這一次，不但所有的業績都派上了用場，連我2016年評的職稱、2019年評的“省學科帶頭人”都發揮了重要的作用，甚至我“二十余年一直擔任一線教師”這個“劣勢”也突然成了“優勢”……

2020年8月，我拿到了“江西省特級教師”的榮譽證書，那些當年看不懂“這個人到底是在圖啥”的同行突然大徹大悟起來。有人說：“你有遠見、有格局！”有人說：“難怪你啥也沒有還干得那么起勁?！边€有人說：“這才是個聰明人啊！”……

我其實有些憤怒：因為我做的一切只不過是源自對教育工作本身的熱愛而已，這種熱愛不應該遭到質疑！更何況，職稱和榮譽的評選標準年年都在改，我一個二十余年一直埋頭教書的一線教師上哪兒去先知先覺、做針對性的努力呢？

然而我更多的是困惑：為什么“只想把書教好”就不能成為一個目標？為什么一個普通教師非要附加上“想當領導”“想當名師”這些所謂的目標，才能有“把書教得更好”的動力？

我是老師??！我不應該把書教好嗎？

我由此想到：多年以來，教育主管部門一直致力于把“特級教師”這樣的榮譽頒發給真正的一線教師，并在甄選的過程中不斷地規避掉那些“只想得到榮譽，不想好好工作”的“閑雜人等”，這才是真正的“有遠見、有格局”??！正是這樣的遠見和格局，才讓千千萬萬像我這樣“胸無大志”“只想教好書”的一線教師走到公眾的視線里來。也只有這樣的遠見和格局，才能激勵更多的一線教師去認真工作。

愛崗敬業不能只是一句空洞的口號，“把書教好”不能附加名與利的誘惑，“我是老師”便是其中最大的理由！

我衷心地希望有更多的同行加入“只想把書教好”的行列！

杜春蕾

中小學高級教師，江西省小學語文學科帶頭人，江西省特級教師。曾多次擔任省、市級課題研究主持人，多次參與江西省“不忘初心，牢記使命”名師走贛鄱活動、國培計劃送教下鄉活動、贛州市名師工作室送教下鄉活動。《教師博覽》首批簽約作者，在《中國教師報》《教師博覽》《小學語文教學》等報刊發表文章一百余篇。