歷史學科核心素養呼喚大單元教學

【摘 要】歷史學科核心素養呼喚大單元教學，必然要求教學設計、實施和評價的根本變革。我們需要正確理解基于歷史學科核心素養的大單元教學這一概念，大單元名稱和數量的確定要依據歷史學科核心素養、教材及學情。大單元教學要求以大主題或大觀念為中心進行逆向設計，核心策略是問題引領和思維驅動，大單元教學還要求切實提升多元評價能力。

【關鍵詞】歷史學科核心素養;大單元教學;統編教材

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）51-0020-04

【作者簡介】薛偉強，江蘇師范大學（江蘇徐州，221116）歷史文化與旅游學院副教授。

歷史學科核心素養是學生通過歷史課程的學習逐步形成的具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。它意味著教學目標的根本性的升級提質，由關注“了解”“識記”“理解”知識點等目標，轉為關注“學生運用知識做事、持續地做事、正確地做事，強調知識點從理解到應用，重視知識點之間的聯結及其運用”[1]。新目標呼喚新教學，新教學需要新設計，新設計需要新理念，新理念需要新評價。歷史學科核心素養的出臺倒逼歷史教學進行變革，我們需要主題和目標明確的逆向設計，需要從低階思維走向高階思維，需要從淺層學習走向深度學習，需要從單一的結果性評價走向注重過程性評價的多元評價，需要構建“教、學、評”一致的系統。由此，“大單元、大觀念、大主題、大任務”等成為歷史教學必須貫徹的新理念。

盡管大單元教學的探討從上世紀90年代就已經開始，但就目前文獻而言，以學科核心素養為導向的大單元教學的概念和范式至2019年才由華東師范大學崔允漷教授提出，此后各學科都開始了探索。與歷史學科大單元教學相關的論文、有分量的成果仍然稀見。因此，以“大單元教學”為主題進行專題研討，可謂恰逢其時。該專題的主持人是江蘇省高中歷史特級、正高級教師周明，約請的4位作者都是經驗豐富的一線骨干教師，4篇論文分別從大單元教學與核心素養培養、大單元教學與高中統編教材、大單元教學應注意的問題、大單元教學與高考命題等視角切入，涉及高中歷史大單元教學的諸多重點問題，對一線教學具有很好的啟發和引領作用。當然，對于一個新出現且流行不久的理念，其理解和落實定會面臨很大的挑戰，如對大單元概念的正確理解、大單元名稱和數量的合理確定、大單元教學設計的原則和方法，以及大單元教學的實施策略及科學評價。

一、對“大單元”概念的理解

由若干課時內容組合的單元概念早已為廣大一線教師所熟悉，因此很多人對核心素養背景下的“大單元”概念的內涵的理解存在偏差。此處的“單元”并非以往單純的學習內容，而是一種學習單位，“一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程”[1]。它與以往的單元最大的差異在于劃分的依據不只是內容，而是立足學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容的課程單位。此處的“大單元”不是單純的數量多或時空范圍廣，不是強調跨學段、跨學科、綜合性的“大單元”，而是指基于學科核心素養、學生認知規律和學科知識邏輯體系建構的最小的學科教學單位，一個“大單元”就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的“課程細胞”，強調其整體性和貫通性。如歷史教材中一個單元通常是一個主題下包含多個課時內容，如果它們沒有一個完整的大任務（觀念、主題）驅動，沒有構建一個圍繞目標、內容、實施與評價的完整的學習事件，那就不是符合新理念的大單元概念。

二、如何確定“大單元”

大單元的確定至少要從以下兩步入手：首先，采用科學方法多管齊下，精準分析學生的認知基礎與心理期待;通過專業閱讀，厘清課程標準的相關要求，深入研讀教材的內容結構與邏輯關系;充分利用教材及地方史，挖掘貼近生活、貼近學生的豐富課程資源。其次，依據歷史學科核心素養、教材及學情，按照規定的課時，確定本學期的單元名稱和數量;厘清大單元之間的邏輯關系，確定大單元之間的聯結方式，如以大觀念、大主題或大任務來統領，按照一種邏輯還是多種邏輯;依據某個核心素養的具體要求，結合教材的具體內容和結構，按某種大觀念（或任務、項目）的邏輯，將相關知識或內容結構化。

以《中外歷史綱要（上）》第一單元“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”為例，此單元包含4課：第1課，中華文明的起源與早期國家;第2課，諸侯紛爭與變法運動;第3課，秦統一多民族封建國家的建立;第4課，西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固。通過專業閱讀，參考單元標題及1至4課的標題，可以凝練出“統一多民族國家的建立與鞏固”作為本單元的大觀念。由此出發，再確定每一課的大觀念。第3課和第4課的標題已經很好地概括了主旨，但前兩課的標題與大觀念還有一定距離，這就需要進一步的閱讀和反思。

對于第1課，很多教師單純依據標題，簡單地將其分成“中華文明的起源”與“早期國家”兩個概念來處理，未能準確理解兩者的邏輯關系，導致中心不突出，學生很難構建本課嚴密的知識結構。其實，“文明”有許多含義和標志，但依據《中華文明探源工程成果集萃》，文明就是指人類社會何時進入到國家形態。因此，中華文明的起源本質上就是中國早期國家的起源。結合教材內容，第1課的大觀念可以概括為“早期國家的起源與發展”。

至于第2課，大部分教師能夠從春秋戰國時期的經濟、政治、思想巨變構建教學主線，但很少有人引導學生去認識這些變化在早期國家向成熟國家過渡中的作用。這樣的教學既導致學生對本課的理解難以深入，又導致與其他3課在“統一多民族國家的建立與鞏固”的單元大觀念上出現了邏輯斷點，也就無法構建本單元邏輯嚴密的知識體系。實際上，春秋戰國時期既是社會巨變的時期，也是早期國家逐漸走向成熟的關鍵轉型時期，這也是統編教材新增“華夏認同”概念之深意。由此，本課的大觀念可以設定為“早期國家向成熟國家的轉型”。

三、基于學科核心素養的歷史大單元教學

大單元確定以后，就要進行專業的教學設計。基于核心素養的大單元教學設計，要求以大主題或大觀念為中心，依據課程標準、教材和學情，整合重構有利于培養學科核心素養的課程內容和情境素材，制定學習目標、設計學習任務、實施多元評價，使學科核心素養可培養、可干預、可評價。

基于歷史學科核心素養的大單元教學設計，須從期望學生“學會什么”出發，逆向設計“學生何以學會”。教學設計的出發點不是一個或幾個知識點，而是起統率作用的大觀念、大任務、大問題;不僅關注知識、技能、習題、分數，更要重視對學生能力、品格與觀念的培育。教師應依據歷史課程標準、教材和學情，選擇有利于培養學生學科核心素養的課程內容和課程資源，準確制定學習目標、合理構建課程內容、科學設計學習活動、突出多元學習評價。

經過系統分析和整體規劃，大單元學習方案應該是一個完整的“學習故事”，要闡明六個問題：一是單元名稱與課時，說明課時分配的緣由;二是單元目標，突出單元要解決的問題和期望學生達成的目標;三是評價任務，設計評價學生是否學會的學習任務;四是學習過程，明確學生經歷怎樣的過程才能夠學會;五是作業與檢測，檢測學生的學習效果;六是學后反思，引導學生通過反思管理自己的學習。[2]

在歷史大單元教學的具體實施中，問題引領和思維驅動非常關鍵。基于歷史學科核心素養的教學設計需要重點考慮：創設歷史情境;以問題為引領;開展基于史料研習的教學活動;充分運用現代信息技術。[3]在這四點中，“問題引領”起到核心和關鍵的作用。

問題的思維含量直接關乎學生的歷史思維的品質。要使問題引領的成功，首先要善于創設情境，提出好問題;其次還要科學實施，用好問題。關于如何提出好問題，學界已有不少成果，筆者也提出了結論反思、矛盾置疑、身份模擬、事實假設、專題訓練等五種方法。[4]其中結論反思和矛盾置疑是高中教學最常用、最容易上手的方法。

科學實施問題引領最重要的是問題前置、材料后出、循循善誘。一線教學普遍重視通過材料提出來解決問題，但絕大部分教師在授課時都是材料前置、問題后出，實踐中還常用醒目的顏色或符號標注材料中的關鍵詞句。筆者認為，這種模式有很大的弊端。首先，特別標注的關鍵詞句會影響學生的思維深度;其次，事先給定的材料會影響學生的思維廣度。實際上，通過初中三年歷史課程的學習，高中生已經具備一定的抽象思維能力，完全可以問題前置、材料后出。教師首先出示設計好的問題，根據具體情況可以采取直問、反問、追問等方式，讓學生齊答、搶答、小組代表回答，或點答（指定學生回答）。對于絕大部分問題，應該先讓學生獨立思考，然后進行深入的師生對話和生生對話，在這個過程中教師應注重思路點撥和方法引導，并適時出示和解讀相關材料。

大單元教學實施過程中，學習目標是否達成，學習效果究竟如何，必須通過科學的學習評價來進行評估和測量。對于絕大部分一線教師來說，歷史學習評價仍是教學的難點、痛點和堵點。他們很難準確理解定量評價和定性評價的內涵，對于定性評價的操作更是一籌莫展。實際上，在大單元教學設計中，將評價任務單列且置于目標與學習過程之間，是逆向設計的關鍵。將評價任務嵌入教和學的過程，使其上接目標、下連學習過程，才能實現“教、學、評”一致。

歷史教育測量評價是一門復雜的專業技術，涉及測量評價學、歷史學、歷史教育學、認知心理學等諸多領域，有很強的科學性。普通教師可以首先深度閱讀雷新勇、王后雄、聶幼犁、黃牧航等業內名師的論著，加強理論修養，然后在有經驗的教師引領下，不斷進行實操演練，總結反思，最終提高歷史學習的測量評價能力。

總之，歷史學科核心素養呼喚大單元教學，也必然要求歷史教學在設計、實施和評價方面進行全方位的根本性變革，這是一個方向，也將經歷一個漫長的階段。

【參考文獻】

[1]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（4）：1.

[2]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育：普教版，2019（2）：11-15.

[3]教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2022年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：51-53.

[4]薛偉強.培育初中生歷史思維的三大路徑[J].歷史教學：上半月刊，2019（10）：51-57.