統編教材助讀系統的解讀路徑與教學策略

楊凱冰

【關鍵詞】統編教材，助讀系統，育人導向，核心素養，《紫藤蘿瀑布》

義務教育語文課程標準明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，加強了對“怎么教”的具體指導。相應的，統編語文教材里的教學內容更加明確，并以精心設計的助讀系統來引導、幫助教師更好地把握語文教學的規定內容和規定動作。從理論上講，教師依據課程標準和教材助讀系統進行教學設計，語文課堂應該能呈現出較為理想的樣態和教學效果。然而據筆者長期觀課發現，不少語文教師對教材助讀系統的解讀和使用經常會出現不小的偏差。

教師應如何正確解讀和使用教材的助讀系統呢？筆者以七年級下冊第五單元的教讀課文《紫藤蘿瀑布》為例，從以下三個方面談談拙見。

一、全面把握語文學科育人價值

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確指出：語文課程“是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“致力于學生核心素養的整體提升”是統編教材編寫的基本理念之一。因此教師設計課堂教學活動時一定要有高站位，充分理解教材的編寫理念和編寫思路，明晰助讀系統主要指向哪方面（哪幾方面）的核心素養。

筆者發現，不少教師對單元導語中的“學習托物言志的手法”這一核心任務的理解存在偏差：課堂上，有的教師提示學生關注文章中使用了什么寫作手法，旁征博引地解釋什么是托物言志;有的教師組織學生提取“托何物，言何志”這類表層信息;有的教師將品味生動形象的語言與體會作者寄寓的情思作為兩個教學內容分別處理，或針對某些語句進行“辨識手法+套用句式說話”的語言賞析訓練……這些教學方式看似聚焦于助讀系統的提示，其實并未觸及托物言志類散文的核心教學價值，對文本的解讀必然會流于淺表化、碎片化、應試化或概念化。

如果教師能站在語文學科育人價值的高度審視助讀系統，就會發現教材給出了托物言志類散文的教學提示，即教師應著力培養學生的語言運用能力、思維能力和審美創造能力，借助此類文本要達到的育人目標是：培養善于發現語言之美，并在獨立思考的基礎上，創造性地自如表達自己對美妙語言獨特體驗的、較為專業的閱讀者，以及情感豐富細膩的生活之美的敏銳發現者和積極傳播者。

先看《紫藤蘿瀑布》的預習提示：引導學生先根據題目想象畫面，將自己的想象濃縮在三五句話中;再通讀課文，關注文中的描寫，比較發現自己想象的畫面與文本描寫的畫面有何異同。這個設計旨在通過寫景狀物的語言直接觸發學生與賞花相關的生活經驗、感官體驗，讓學生與作者產生共鳴，順勢將學生引向欣賞語言這一教學重點任務。與預習提示相呼應，課文后的“思考探究”第二題又設計了根據提示揣摩語句，體會寫景狀物妙處的任務，用“化靜為動”“多感官互通”“物我交融”三個提示啟發學生思考作者所寫之物（生機勃勃、淡雅安謐的紫藤蘿）與所言之志（樂觀積極、平和淡定地面對磨難）的內在關聯，引導學生關注托物言志手法的妙處（暗示、融合）。“思考探究”第三題提示學生結合自身經歷或見聞，與同學交流自己對文章中心句的理解，為學生搭建了一個基于語言深度鑒賞的表達平臺。

優秀的散文作品總是以它獨特的言語表達將作者獨特的情感體驗分享給讀者：先以其生動形象的寫景狀物語言吸引讀者眼球，繼而引發情感共鳴，再引導讀者在反復玩味語言的過程中逐漸體悟精妙描寫中蘊含的情思。站在學科育人價值的高度研讀《紫藤蘿瀑布》的助讀系統，就不難發現教材編者在精準把握此類散文特質的基礎上，明確了利用托物言志類散文育人的路徑：對文本語言由感性體驗深入到理性思悟，在新發現、新感悟的刺激下幾番品析引發其共鳴的寫景狀物語言，從讀懂情感意蘊到玩味手法妙處，再到圍繞思想內容和言語形式分享自己的獨特體驗，最終實現語言運用能力、思維能力、審美創造能力的綜合提升。

如此，教師就不會只關注“托物言志”這一手法的名稱和概念，從而主動摒棄概念解釋、表層信息提取和應試訓練等與學生語文核心素養提升無關的教學活動，將關注點放在設計指向語文學科育人目標的有效的教學活動上。

二、深入理解語文核心素養內涵

依據學科育人導向完成教學目標定位后，教師還應在充分理解語文核心素養內涵的基礎上，研讀課文助讀系統，并據此設計助推學生語文核心素養發展提升的教學活動。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》對語文核心素養的內涵作出了細致詮釋，基于此研讀《紫藤蘿瀑布》的助讀系統不難發現：其旨在引導學生深入體會托物言志手法的妙處，再通過比較的方式拓展閱讀范圍，主動梳理整合，培養語感，豐富語言經驗，并在具體語言情境中圍繞共同話題進行有效交流溝通，感受語言文字的豐富內涵，加深對文本的理解;同時通過評價多篇托物言志類散文，獲得更豐富的審美經驗，提升感受美、發現美以及運用語言文字表現美、創造美的能力。

遺憾的是，在觀課活動中，筆者經常發現教師對于單元導語中的“建議運用比較的方法閱讀”這一提示的落實存在偏差。有的教師引導學生梳理幾篇托物言志類散文的表層信息，如所托之物、生長環境、物的特點、人的經歷、所言之志等;有的教師引導學生列舉不同文章所用的修辭手法、表現手法等;有的教師引導學生展開不同層面的比較，諸如比較文章內的不同語段、相同作者的不同作品、不同作者的同類作品等。形形色色的比較閱讀活動多以填表方式推進，學生疲于檢索各種碎片化信息，教師忙于甄別學生填充內容的正誤。這樣的課堂實踐活動顯然既不能拓展學生視野，也不會對提升學生的語言運用能力和審美創造能力有所助益。

在深入理解語文核心素養內涵的前提下研讀助讀系統，就會發現其旨在為學生搭建一個能接觸更多文本、增加語言實踐機會的平臺，“比較”只是一個驅動學生廣泛閱讀的任務和便于展開討論交流的閱讀方式，而不是學習的內容和目標，比較閱讀的關注點仍是托物言志手法的妙處。

我們來分析一下《紫藤蘿瀑布》課后的“積累拓展”：結合上個單元學過的使用了托物言志手法的文章，與同學討論交流;課外閱讀宗璞的其他寫景狀物散文，比較交流這些作品共同的特點。這兩個拓展活動都指向核心素養中語言運用和審美創造兩方面的內涵。據此我們可以設計如下閱讀實踐活動：

1. 比較閱讀《紫藤蘿瀑布》《陋室銘》《愛蓮說》，從三篇文章中任選寫景狀物的語句談談三位作者暗示情思的方式有何異同。

2. 讀完宗璞的《紫藤蘿瀑布》《好一朵木槿花》《燕園樹尋》《丁香結》后，將四篇文章分別劃入一類作品或二類作品（兩類作品的數量不限定），并結合文中寫景狀物的語句說說你這樣劃分的理由。

這樣簡約而開放的活動設計能夠促使學生把充足的時間投入閱讀實踐，而不是草草讀過便忙于漫無目的地檢索信息;在靜心閱讀的過程中，文本中精妙的語言能夠充分浸潤學生的感官和心靈，促進學生形成良好語感和個體語言經驗、審美經驗;聚焦寫景狀物語句的討論交流不作過多限定，讓他們暢所欲言，這樣既保證了教學內容集中指向單元導語要求，語言情境具體，交流溝通有效，又讓學生自由地談論自己對作品獨特的感受、理解，說出自己對作品的評價并闡述理由，給每個學生提供了足夠的表達空間。

基于深入理解語文核心素養內涵來解讀、使用助讀系統，教師便能設計出簡約、高效、靈動，指向素養提升的活動任務。

三、厘清單元內部組織結構

統編教材的單元組織形式呈現“三位一體”的結構，即從教讀到自讀再到課外閱讀。這種單元組織形式提示教師要注重方法指導，用教讀課文引領學生學習某類文本的閱讀方法、策略，再用自讀課文和課外閱讀篇目給學生搭建實踐的平臺。這種以方法指導驅動自主閱讀的設計理念，決定了同一單元的多篇文本具有共同的語文素養教學要點，因此教師備課時只要將單元中幾篇文本的助讀提示進行比對研讀，探究其內在關聯，就能明確每篇課文附帶的助讀提示的教學指向，據此設計課堂教學活動便能直擊要害。

下表為七年級下冊第五單元中三篇托物言志類作品所對應的部分助讀提示及其共同的素養指向：

從該單元不同課文對應的助讀提示中，我們很容易發現指向共同語文核心素養的問題或任務。統編教材依雙線組元，同一個單元中的課文必有共性的人文精神和語文要素，助讀系統中也必有共同的素養指向。教師備課時以此為抓手梳理課文間共性的語文要素與核心素養，曲解助讀系統的情況便可大大減少。