基于學生思維品質提升的初中英語以聽促說的實踐與反思

摘 要：本文主要闡述目前聽說教學存在的一些問題，并試圖通過教學案例的形式分析在以聽促說中提升學生思維品質的具體路徑。教學案例著眼于教學活動設計的層次性，從聽前活動，到聽中對相似聽力文本的不同處理方式，再到聽后輸出活動的設計，每一環節都考慮到對學生思維品質的提升。

關鍵詞：初中英語;以聽促說;思維品質

作者簡介：謝心遠，上海市風華初級中學。

一、背景介紹

教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出：研究制訂學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。學科核心素養是學科教育在全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、發展素質教育中的獨特貢獻，是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習之后而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養包括語言能力、思維品質、學習能力以及文化意識。思維品質指人的思維個性特征，反應其在思維的邏輯性、批判性、創造性等方面的特點。在初中英語教學中，教師常常會將重點放在閱讀教學上，而忽視了對學生思維品質的提升。本文將呈現筆者對以聽促說中提升學生思維品質的思考。

二、聽說課教學現狀分析

（一）聽說分離，以讀代說

低年級的聽說課文本不少是以對話形式呈現的，教師常常將重點放在了對對話內容的理解上，而忽視了對話背后的語用功能，未能對學生進行思維能力的培養。

例如，牛津上海版英語六年級第一學期U4的“Listening and speaking： Planning an Open Day”，這一課時乍看之下內容較少，因而在設計時，教師很可能安排學生聽對話、回答問題、跟讀錄音。這一教學過程只是保證學生能夠聽懂文本，但是學生沒有語言的輸出。我們仔細分析文本會發現，本課時有Plan and speak這一板塊，這一內容恰恰就是要求學生基于單元話題將本課時聽力內容轉換為語言輸出。這一活動需要學生先對開放日活動的項目、時間、地點進行合理規劃，這是一個激發學生思維的過程，然后學生需要基于本課時的語言點，將規劃的內容輸出，只有聽說匹配完成，才能通過以聽促說提升學生的思維品質。

（二）聽前缺少思維激活，聽時缺少目的性

在聽力教學中，教師可能會為了聽而聽，因此常常告訴學生“Let's listen to the recording”，聽完之后詢問學生聽力文本的細節信息，這樣的聽力教學是無效的，學生在聽的時候也是漫無目的，對學生的聽力技能培養沒有任何幫助。為了幫助學生獲取有效信息，教師應該設計好聽前問題，即在播放聽力之前，教師應該通過一些主題相關的問題讓學生進行預測甚至討論，在聽前激活學生的思維，激發他們的興趣。教師在播放聽力之前，應該就聽力文本的內容，提出相關問題，讓學生帶著問題去聽，這樣可以幫助學生克服在聽的過程中所碰到的障礙，降低聽力難度。

（三）聽說教學活動設計缺少層次性、開放性

在聽說課的輸入環節，教師常常會采用聽文本完成表格、聽文本判斷正誤來處理聽力材料，在輸出環節，教師多采用角色扮演、補全空格完成對話、基于所給句型完成對話等形式來鞏固學生的口語表達。但這些輸入和輸出的形式未必適用于所有的聽說課，并且這些只是在考查學生的朗讀、記憶等能力，他們無需加入自己的個性化思考即可完成，對學生的思維發展未能起到促進作用。

（四）聽說教學活動脫離學生的真實情景

教材的聽力文本常常會以一種情景展開，情景有助于幫助學生理解語言知識結構，提升語言技能。在日常教學中，教師有時過于重視句型結構的操練，誤認為句型結構熟練就可以幫助學生提升語言技能，然而缺乏語境的語言結構會導致學生在輸出時無法將句型與具體運用語境建立聯系，導致無話可說。

例如，牛津上海版英語七年級第二學期U8的“Listening and speaking： Ideas about the future of our school”，這一課時的重點句式結構為：

S1： What changes would you like to see in our school？

S2： I'd like to...

S3： It would be possible/impossible/necessary/unnecessary/nice/difficult to...

如果教師僅僅呈現這個句式結構，讓學生進行對話操練，很有可能出現以下兩種情況。第一，學生只會說課本中出現的幾種變化情況，例如“have more books in our library”“have less homework”等，使得學生思維僵化。第二，學生無話可說，起不到鞏固作用。

除了上述情況，課堂中還常常會出現另一種脫離真實情景的情況，即教師創設了情景，但卻絲毫沒有效果，原因在于該情境不符合學生的生活實際。例如在學習表示征求他人意見的交際句型時，教師創設了下列情景：假設學生在公司上班，分別扮演老板和員工。由于學生從未擔任過員工或老板之中的任何一種角色，因此在這一情景下，學生的語言顯得蒼白，甚至不知道該怎么進行對話。

三、教學實踐案例分析

（一）教材分析

本課時的教學內容選自牛津上海版英語七年級第一學期Module2 Unit5第三課時“Growing bigger”。Module2 的主題為Changes，兼顧了“人與社會”和“人與自然”兩大話題范疇。教師應該激發學生對Changes這一模塊涉及的未來職業、季節變化等話題的學習興趣，幫助學生在聽讀活動中，識別個人信息并掌握相關語言技能。本節課為聽說課，本單元的內容為談論自己未來的生活，包括外貌、職業等。本課時要求學生通過聽文本，獲取Joe和Ben的愛好、未來的外貌以及職業等信息，并結合句型“What will ... be like in 15 years”以及 “What will... possibly be”，談論Joe和Ben的未來以及自己可能的未來。本節課的兩段聽力文本結構十分相似，因此在進行教學設計時，應該突顯出聽的不同層次，在輸出環節，既要有基于文本的語言鞏固，也應跳脫文本，鼓勵學生積極思考并說說自己的未來，真正在以聽促說中提升學生的思維品質。

（二）學情分析

學生對于暢想未來這一話題并不陌生，但是由于學生剛進六年級，聽力技能掌握較少，因此教師在不同層次的聽力活動中，需要給予學生充分的指導。另外，如何讓學生合理地根據自己的現狀暢想未來，是教師需要思考的。

（三）教學目標

基于教材分析和學情分析，可制定如下教學目標：

1. understand new words such as grow and bakery;

2. listen for the specific information about Joe and Ben by using listening skills such as predicting and taking notes;

3. talk about their possible future by using the sentence patterns“What will... be like？ What will... possibly be？”.

（四）教學實施

在初中英語教學中，我們通常從以下這三個維度考察學生的思維品質，即邏輯思維、批判思維和創新思維。那么教師在以讀促說的課堂實施過程中，要有意識地設計既符合班級學生學情又能有效提升學生思維品質的教學活動。以下是筆者基于教材和學情分析，對本課的教學設計。

1.導入。

（1）Have a free talk according to the pictures.

聽前通過回顧上一課時Peter和Jill的possible future，一來引入本節課主題，二來引導學生知曉未來與現在的一些情況緊密相連，即未來是基于現在生活的合理發展，在這一環節，教師開展對學生邏輯思維的培養。

2.聽。在聽有關Joe 的信息時，分以下幾步：

（1）Listen to the text about Joe，then tick and fill in the blanks.

本步驟是讓學生聽兩遍關于Joe的文本。第一遍聽的目的是獲取文本大意，第二遍聽的目的是獲取細節信息，并學習新單詞。

（2）Read the text after the recording and answer the questions.

第三遍要求學生聽文本并跟讀，而后回答問題：1.What will Joe be like in 15 years？ 2.What will Joe possibly be in 15 years？本步驟是為了引出本節課教學目標中的關鍵句型。

（3）Make dialogues about Joe's possible future.

本步驟要求學生基于第一篇文本的事實描述，對Joe的未來進行合理推測。一名學生對Joe的未來職業進行推斷并闡述理由，另一名學生對該生的觀點給予評價。這一過程既考查了學生的邏輯思維，也考查了學生的批判思維。

這三步都是對第一篇聽力文本的教學，在此過程中，教師引導學生熟悉文本，學生在理解文本過程中需要在職業與興趣、外貌間建立邏輯聯系，這也為后續聽力技能學習作鋪墊。

在聽有關Ben的信息時，分為以下幾步：

（4）Listen to the text about Ben and take notes.

由于在聽Joe的信息的過程中，學生已經了解到，未來的職業與現在的興趣愛好以及未來的社會發展息息相關，因而在聽有關Ben的未來的素材時，學生已經對文本內容有了一定的預設。在聽這篇文本時，教師就采用taking notes這一微技能，增加了環節的層次性，同時也強化了對學生聽力技能的培養。

（5）Retell according to the notes.

這一環節是基于所聽文本的以聽促說，但是較于對話訓練，明顯對學生的邏輯思維能力要求較高。學生需要根據自己的聽力筆記將Ben的未來信息進行整合，并進行復述。

（6）Read the text after the recording， then make dialogues about Ben's possible future.

本環節要求學生基于Ben的信息，通過對話，呈現他們對Ben未來職業的合理推斷，并與對Joe未來職業的推斷作比較，這時教師會更關注學生闡述觀點與理由的合理性。

3.說。聽說課的說其實是貫穿整個課堂的，比如跟錄音朗讀課文、聽文本回答問題、根據所學句型完成對話等等，這些都是說的各種形式，但是這些說的內容更多的是幫助學生理解文本內容、掌握關鍵句型，這些活動對學生的思維品質有一定要求，但要求不高。因此，聽說課最后的輸出環節是真正促進學生思維品質提升的重要環節。

Discuss their possible future.

在本環節，教師首先鼓勵學生基于本課所學，合理暢想自己的未來，填寫表格。然后邀請學生根據自己填寫的表格，口述成文，同時其他學生在worksheet上taking notes。最后同桌兩人一組，根據自己獲取的信息，討論該生可能的未來，討論時需要給出自己的觀點和理由。這一活動結合學生自身，并且每一步驟都需要學生判斷內容的合理性，同時與聽力內容緊密結合，這樣才能真正幫助學生在以聽促說中提升思維品質。

四、教學反思

（一）以聽促說設計可結合中考聽說測試的要求

中考聽說測試不同題型對學生的思維要求不同，這些題型背后代表著不同的聽說技能，教師應該將所需要的技能按照學生思維發展的年齡特征進行劃分，使得每一學段的學生在聽說課中都能獲得學習能力的提升、思維品質得到充分發展。

（二）學生思維品質的提升應貫穿于整個以聽促說的實施過程

學生思維品質的提升并非通過某個孤立的活動實現的，有時教師會誤認為通過一個輸出大活動就能激發學生思維。學生思維的激發需要循序漸進，若是前期沒有做好鋪墊，學生在這個輸出大活動中反而會不知所措、思維僵化。

參考文獻：

[1]崔允漷.普通高中課程標準修訂：聚焦立德樹人，凝練學科核心素養[J].教育家，2018（3）：26-27.