大單元理念下篇本聯讀的思考與實踐

摘要 大單元理念下的“篇本聯讀”是教師以單元整體的全局意識，在閱讀教學中巧妙設計語文學習活動，引導學生將一篇課文和一整本書進行多回合、多層次的聯結閱讀，以實現單篇課文學習與整本書閱讀的互融互通、互促互進。在教學中，可以根據閱讀要素、聚焦策略方法、融通閱讀表達來確定聯讀內容，采用互文體模式、項目化模式、螺旋形模式開展大單元篇本聯讀。

關? 鍵? 詞 統編語文 大單元 篇本聯讀 整本書閱讀

引用格式 董翱.大單元理念下篇本聯讀的思考與實踐[J].教學與管理，2022（20）：50-52.

統編語文教材的單元設置體現了大單元意識，單元語文要素分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深、由易到難地分布在課后習題（略讀提示）、習作（口語交際）、語文園地和快樂讀書吧中，同時又通過“課后選做題”“閱讀鏈接”“資料袋”“快樂讀書吧”等欄目把課外閱讀納入教材，在單元內建構起一個“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學結構[1]。這種整體性的單元編排為教師運用大單元理念進行“篇本聯讀”[2]創造了條件。大單元理念下的篇本聯讀是教師以單元整體的全局意識，在閱讀教學中巧妙設計語文學習活動，引導學生將一篇課文和一整本書進行多回合、多層次的聯結閱讀，實現單篇課文學習與整本書閱讀的互融互通、互促互進[3]。

一、篇本聯讀形式的確定

研讀統編教材的單元體例，可以發現多個單元存在課文與整本書相關的情況，且表現為以下4種形式。

1.一一相關

一一相關即單元內有一篇課文與一本書相關。統編教材里有9個這樣的單元，如三年級下冊第七單元的《剃頭大師》，出自秦文君《調皮的日子》一書;五年級下冊第一單元的《祖父的園子》，選自課后“閱讀鏈接”里提到的《呼蘭河傳》。

2.多多相關

多多相關即單元內有多篇課文分別與多本書相關。統編教材里這樣的單元一共有8個。如三年級下冊第二單元的《守株待兔》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》，分別節選自“快樂讀書吧”里的《中國古代寓言》《伊索寓言》和《克雷洛夫寓言》三本書;四年級下冊第六單元的《小英雄雨來》《蘆花鞋》，分別選自《小英雄雨來》和《青銅葵花》兩本書。

3.多一相關

單元內多篇課文和同一本書有關。這樣的單元有2個，如五年級上冊第三單元就是其中之一，課文《獵人海力布》《牛郎織女》都是出自該單元“快樂讀書吧”推薦的《中國民間故事》。

4.一多相關

單元內同一篇課文和多本書有關。這種情況在統編教材里極為少見，只在三年級上冊第四單元的《胡蘿卜先生的長胡子》一文出現過，課后習題鏈接了《夏洛的網》《小靈通漫游未來》等六本書。

二、篇本聯讀內容的選擇

大單元理念下的篇本聯讀，其“篇”和“本”是單元系統之內的“篇”與“本”，所以落實單元語文要素便成了它的一種應然追求。如前所述，統編教材的單元語文要素分布體現在課后習題（略讀提示）、習作（口語交際）和語文園地中，據此我們可以從閱讀要素、策略方法、雙向融通三個角度尋找聯結點，確定大單元中篇本聯讀的內容。

1.根據閱讀要素確定聯讀內容

統編教材單元語文要素一般包含閱讀和寫作兩個方面，而閱讀要素又往往體現在課后習題、略讀提示、交流平臺等地方，且呈現出各有側重、互有關聯、層次推進的特點。鑒于此，我們可以從這些地方出發，根據閱讀要素確定一篇課文與一整本書的聯讀內容。比如《鹿角和鹿腿》，課后習題“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由。”呼應了單元閱讀要素“讀寓言故事，明白其中的道理”，教學就可從這道課后習題出發，將“比讀”作為該篇課文與《伊索寓言》進行聯讀的內容。

2.聚焦策略方法確定聯讀內容

統編教材非常重視閱讀方法，不僅專門編排了閱讀策略單元，有時還會在普通單元中安排一些閱讀方法，并通過“語文園地”里的“交流平臺”總結、梳理和鞏固。例如《胡蘿卜先生的長胡子》所在的單元，就是“預測”閱讀策略單元，該文后面還提示了一些預測情節的方法;《蘆花鞋》所在的單元先安排了三篇長課文學習“把握長文章主要內容”的方法，之后的“交流平臺”又以對話交流式的情境，總結提煉出三種閱讀長文章的方法。教學這些課文時，可以以策略方法為切入口，找到課文和整本書之間的聯結點，也可以幫助教師確定一篇聯讀一本的教學內容。

3.融通閱讀表達確定聯讀內容

從聽、讀與說、寫的關系來看，前者歸于吸收，后者同屬表達。統編教材中閱讀與表達雖然呈現若即若離、有合有分的關系，但在習作單元以及一些普通單元中，閱讀與表達的結合還是比較緊密的。比如“‘剃頭大師和‘害人精分別指誰？為什么這樣稱呼他們？”是《剃頭大師》一文的閱讀要求，很顯然，這與該單元習作《身邊那些有特點的人》存在著密切的關系。再如五年級上冊第三單元，語文要素“創造性地復述故事”不僅在《獵人海力布》《牛郎織女（一）（二）》“語文園地”中一以貫之，而且也是口語交際“講民間故事”的主要教學內容。像這樣，整體考慮單元內設置的不同內容，發現它們在閱讀與表達上的隱性聯系，同樣能夠幫助教師確定篇本聯讀的內容。

三、篇本聯讀教學的策略

1.互文體模式

一本書里的一篇文章，往往只呈現單一信息、單一事實、單一形象，只有將其放入整本書中，閱讀與思考才能更全面、更深入、更多元。互文體模式就如同互文修辭方法一般，在閱讀一篇課文時聯結閱讀與之相關聯的一本書，使兩者相互對照、合而見義、彼此推進[4]。

篇本有向聯結是實施互文體模式的必要條件。所謂篇本有向聯結是指篇與本的聯結式閱讀的內容與過程應有助于達成基于單元語文要素的學習目標。以“一一相關”的五年級下冊第一單元為例，《呼蘭河傳》作為一本書，其閱讀內容可以說是無限的，倘若沒有緊緊圍繞“體會對祖父和園子深沉的愛與懷念”，其與《祖父的園子》這篇課文的聯結就會是兩張皮，篇與本的合而見義、彼此推進也就無從談起。

如何實施互文體模式呢？以四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》為例，文本所在單元需要落實“感受童話的奇妙”這一單元語文要素。從課后習題“王葆為什么想得到一個寶葫蘆”出發，可以設置以下學習目標：聚焦課文中奶奶講的四個故事，聯結閱讀整本書中的精彩片段，通過自主研讀、合作探究感受童話奇妙的想象。在這個目標的統領下，通過有向聯結，可采用互文體模式展開篇本聯讀：第一板塊，提煉概括奶奶講的四個故事，從故事里找出得到寶葫蘆的方式以及“要什么很快就有什么”，初步感受童話奇妙的想象;第二板塊，聯讀書中第三章王葆得到寶葫蘆后的語句，在比較中發現這些語句表達相似但不雷同，表示很快的連接詞豐富且位置多變，逐步體會到這篇童話奇妙的想象還源于相似且富有變化的語言;第三板塊，順著課文先猜測“有了寶葫蘆，王葆再次面對算術題，再次和同學比賽下棋，又會發生什么”，然后聯讀全書第十七章和三十二章片段，發現“要什么有什么+有什么煩什么”這一情節上的反轉，進一步體會合理而意外的情節帶來的奇妙想象。這樣的互文體模式，分別從內容、語言、情節三個層面步步推進，卻又共同指向“感受童話奇妙的想象”這個要素目標，使得學生在課文閱讀和整本書閱讀兩方面都獲得收益。

2.項目化模式

項目化模式是以學習項目為載體開展篇本聯讀，實施路徑一般分為整合聯讀內容、創設任務情境、篇本有向聯結三個步驟。這一模式要以單元語文要素為導向，讓單元內原本分散的教學內容相互關聯整合，并賦予一定的意義，形成真實的任務情境或項目活動，以實現要素統領、雙線整合、素養提升的目的[5]。

如四年級上冊第八單元，課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《故事二則》都出自《中國歷史人物故事》一書，屬于“多一相關”類單元。“簡要復述課文，注意順序和詳略”作為該單元的語文要素不僅貫穿在課文和園地，而且與口語交際“講民間故事”具有潛在的聯系。根據閱讀與表達上的這種內在關聯，可以整合出聯讀內容“講述故事”，再與“歷史故事”這一人文主題相融合，就能創設“歷史故事大講堂”這個有意義的任務情境，實施項目化模式的篇本聯讀。

就該單元最后一篇課文《故事二則》來說，可設計如下核心問題：班級要開展“歷史故事大講堂”的活動，報名前要做什么準備呢？這個問題讓“講述故事”成為學生一篇聯讀一本的內在需要，也自然地引出和介紹了“故事手卡”，并由此展開項目化模式的篇本聯讀。首先，依托故事手卡“主要情節”一欄，在篇與本之間走第一個來回：默讀課文，梳理情節并簡要復述課文;鏈接“交流平臺”，小結梳理情節的主要方法;自主選讀整本書中的一個故事，遷移運用方法梳理情節、填寫手卡中的“主要情節”。接著，聚焦故事手卡“補充說明”一欄，在篇與本之間走第二個來回：全班交流從課文中明白的道理，教師順勢介紹和填寫“補充說明”欄目;結合前面選讀的故事，自主填“補充說明”，完成故事手卡的制作，為下節口語交際課做準備。整節課以制作讀書卡的項目化活動為載體，巧妙鏈接任務情境與聯讀內容，將一篇閱讀與一本閱讀有向聯結，具化語言實踐，凸顯閱讀過程，提升學生的探究能力和創造能力。

3.螺旋形模式

在“多多相關”類和“多一相關”類單元中，往往同一單元有多篇課文可以進行篇本聯讀，教學時很容易陷入同質化的困境。螺旋形模式注重的不是單元內一篇課文的篇本聯讀，而是不同課文進行的篇本聯讀之間的連貫性、層次性，因而能夠比較好地解決“同質化”的問題[6]。不同于項目化模式，該模式首先要從單元語文要素出發，依據課后習題、語文園地等內容背后的編者意圖，分解出各篇課文的要素側重點。

舉例來說，六年級下冊第二單元作為“多多相關”類單元，圍繞“外國文學”這個人文主題依次安排了節選自《魯賓遜漂流記》《尼爾斯騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》的三篇課文，它們與單元其他內容一起指向了該單元的語文要素。不過，結合文本特色和編者意圖不難發現，梗概、人物、情節這三個單元要素關鍵詞在課文里還是各有側重的：《魯濱遜漂流記（節選）》凸顯的是梗概這個要素;第二篇課文的略讀提示，更多地引向對尼爾斯變成小狐仙之后一系列情節的關注;而最后一篇無論是略讀提示還是語文園地，都聚焦在了湯姆這個人物形象上。

循著這些單元要素分解點，教師就可以針對每一篇課文，分別拉出相應的篇本聯讀教學線：在學習第一篇課文時，可以圍繞梗概，引導學生沿著“讀課文梗概—讀書中目錄—讀原著片段”進行篇本聯讀，了解名著的內容和梗概的特點;在學習第二篇課文時，教師可以聚焦情節，建構起“帶著問題品讀課文—提出問題猜讀選段—思考問題延讀整本書”的篇本聯讀板塊，讓學生感受主人公的變化和該書的魅力;最后一篇，則可以通過篇本聯讀讓學生“認識一篇里的湯姆—感受一本里的湯姆—讀出身邊的湯姆”，從而不斷補充豐富課文中的人物。在篇本聯讀過程中，列小標題、畫情節圖、默讀批注、合作討論等語文活動穿插其間，使得梗概、情節、人物在每篇課文的學習中雖有所側重卻又貫穿始終，形成彼此銜接、螺旋上升的效果，有力地保證單元語文要素得到完整、全面的落實。

參考文獻

[1] 顧琴.“雙線組元”理念下單元整體教學的思考與建議[J].江蘇教育，2019（17）：64—67.

[2] 盛新鳳.大閱讀 大設計 大語文——以統編教材四年級下冊第八單元為例[J].小學語文教師，2020（Z1）：96—98.

[3] 董翱.以一篇帶一本，構建延展式學習模型——《寶葫蘆的秘密（節選）》文本解讀及教學思路[J].教學月刊小學版：語文，2020（09）：28—30.

[4] 曹麗秋.聯結：撬動單元整體教學的支點[J].教育視界，2021（08）：27—29.

[5] 王愛華.大單元教學：語文素養發展的佳境——以統編本教材二年級上冊第四單元為例[J].語文建設，2019（08）：18—21.

[6] 劉春.語文大單元教學實驗引領下的區域教研創新——以徐州市鼓樓區、泉山區為例[J].語文教學通訊，2021（Z3）：4—8.