“產教融合，工學結合”背景下中職教師的專業化發展

林康權

“產教融合，工學結合”是我國職業學校人才培養模式改革的重要切入點，也是促進職業學校為經濟建設服務的突破口。人才培養模式的開展和落實歸根到底是由職業學校的教師來完成，本文根據工學結合教育模式的內涵和特點，分析該模式對教師的要求，探討中職教師專業發展的途徑和方法。

一、工學結合人才培養模式的內涵和特點

工學結合人才培養模式是指將學生的學習過程與工作過程進行有機的結合，學習的同時交叉進行企業實踐，達到強化職業素質和職業道德，加強職業技能訓練的目的。該人才培養模式的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，其基本內涵和特點包括以下幾方面。

（一）工學結合人才培養模式的基本內涵

1.工學結合是一種教育思想。它體現了“以人為本，全面發展”的教育理念，強調學中做、做中學，有利于人的協調發展;體現了“以服務為宗旨，以就業為導向”的職業教育思想，從封閉的學校教育走向開放的社會教育，從學科學歷本位走向職業能力本位，從以理論學習為主走向以實踐過程為主。

2.工學結合是一種育人模式。它是學習者的勞動和學習兩種行為之間的合作，強調學校和企業的“零距離”，重視學習和勞作的“雙交叉”，強化學生的生產實習和社會實踐，這是職業教育培養技能型人才的最佳模式。

3.工學結合是一種教學組織。它使教學過程包含了“工程”和“學程”兩個有機結合，必然形成對“工程”的管理和對“學程”的管理之“共同治理”的組織系統。在學校和企業、學生和個人簽訂合作協議的基礎上，職業學校和實習企業就共同擔當起頂崗實踐中的內容、形式、紀律、考核、評價等管理職能。

4.工學結合是一種工作探索。它是我國職業教育改革的重要方向，也是政府部門力推職業學校和相關企業進行試點的一項任務。要求探索教育質量評價標準和學生考核辦法，實行彈性學制;要求探索建立工學結合的長效機制，實現學校和企業合作互惠、共同發展 。

（二）工學結合人才培養模式的特點

1.強調職業性。工學結合是學校與企業緊密結合，以社會的崗位需求和典型工作任務為出發點，積極開展人才培養的教學活動。工學結合的人才培養模式注重學生的職業性，強化學生“邊學習、邊工作”“學中做、做中學、學做一體”的做法，學生在學校是“學生”，在企業是“工人”。

2.注重實踐性。人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性，特別注重教學過程中的實驗、實訓和實習環節。把對學生的實踐技能培養和提升，包括師資實踐水平的提高，作為工學結合的核心。

3.具有引領性。工學結合作為職業教育人才培養模式改革的重要切入點，可以逐步帶動學校的專業調整與建設，引導課程開發與課程設置改革，強化教學內容和教學方法改革，實現師資隊伍建設的實效性與資源配置的合理性。

4.形式多樣性。從具體形式上來看，工學結合的形式多種多樣，例如：引企入校式、辦校入企式、生產教學一體化、訂單式、頂崗實習、工學交替形式等。在“工”與“學”的關聯度上，也可以分為三種形式：一是工與學完全對口;二是部分對接;三是完全無關。

5.校企合作開放性。工學結合也體現在學校與企業合作的開放性以及不斷加強合作的功能拓展上，包括開展應用研究和技術開發、成果轉化，使企業在分享學校資源優勢和人才優勢的同時，參與學校的教學改革與發展，參與人才培養規劃的制定，使學校在校企合作中真正實現創新人才培養模式。

二、“產教融合，工學結合”培養模式下對教師的要求

由于工學結合人才培養模式的自身特點，其在教學理念、課程設計、教學實施、專業技能等方面都與普通模式存在差異，所以，該模式對教師的綜合素質也提出了新的要求。

1.樹立培養學生綜合職業能力的觀念

面對現代技術的多變性，企業的技術工人和專業人員都必須要適應日漸復雜的新工作，而這些工作總是一種持續變化的狀態，因此，對于適應社會崗位而言，即使專業技能過硬的技術人員也不一定能夠規范、可靠和高效地在崗位上執行任務。在激烈的競爭環境下，企業不但要求學生具有較強的職業技能，還希望員工愛崗敬業、講究誠信，具有良好的溝通能力、學習能力及協調能力等。

因此，“職業能力”對職業教育而言是指能勝任工作任務所需要的所有要素的綜合，包括知識、技能、態度、價值觀等。而在傳統的職業教育中，學校常常只要求學生考取各種職業資格證書，而忽略了對學生綜合職業能力的培養。有學者認為，職業資格證書是一種功利取向的勞動力管理手段，它所能表征的僅僅是能夠顯性化、行為化的靜態知識與技能，并且它通常把職業能力與生活背景割裂開來。

所以，教師要樹立起培養學生綜合職業能力的觀念，改革課程內容，使學生畢業后能更快地適應企業的工作要求和工作的變化需求。

2.不斷學習新的專業知識和了解行業動態

隨著科技的發展，知識和設備的更新升級也越來越快，這就要求教師必須不斷地學習專業的新知識、新技術，掌握行業最新動態，學習行業最新知識，以便能夠跟上時代的步伐，成為學生專業學習的引導者，而不至于成為時代的落伍者。

3.積累實踐經驗，成為“雙師型”教師

由于職業教育的教學過程具有實踐性、開放性和職業性等特點，專業教學必須跟企業的生產實際緊密結合。因此，專業教師要成為一名合格的學生學習的指導者和引路人，就必須到與自己的專業相同或相近的企業進行參觀、學習、實踐，以積累實際工作經驗，提高實踐教學能力。只有這樣，在進行專業知識講解時，才能用自己的親身感受去講;在學生進行實驗實訓時，才能為學生做好示范操作。

4.調整職業課程體系，開發基于工作過程導向的課程

目前，中職畢業生對企業所需人才來說僅僅是半成品，還缺乏必要的工作能力。要想培養學生具備與工作過程直接相關的綜合職業能力，必須進行基于工作過程導向的課程開發。

不同專業的課程體系和教學內容必須滿足學生不同就業崗位的要求，這就要求專業教師團隊要對企業進行深入調研，并根據技術領域和職業崗位的任職要求，參照相關的職業資格標準，對現有的課程體系進行相應的改革與調整，并對課程體系中的每門課程特別是核心專業課程，進行基于工作過程導向的課程開發，使之更加適應學生將來的任職崗位要求。

5.采用基于行動導向的教學方法和組織形式

在工學結合人才培養模式的背景下，傳統的課堂理論教學已經不適應職業教育的發展要求，這就要求專業教師盡快轉變教學觀念，學習新的教學手段和方法，采用基于行動導向的教學方法和組織形式，使用現場教學、虛擬場景教學、案例教學、項目教學等教學手段和方法，使學生較快地接受知識。通過“教學做一體化”，使學生較早地熟悉就業環境，以便畢業后，能夠實現零距離上崗就業。

三、中職教師專業發展的途徑和方法

面對工學結合人才培養模式對教師提出新要求，教師必須通過有效的途徑和方法，提升自己的綜合素質，以適應該教育模式的要求。

1.學習培養學生職業能力的理論知識

要樹立培養學生綜合職業能力的觀念，則先要了解它的理論背景和理論基礎。社會和技術的發展是技術可能性與社會現實性相互作用的結果，但相關研究多集中于技術層面等外部因素，而對實現技術可能性的關鍵因素——人則考慮較少，結果不但生產效益不理想，而且還束縛人的能力的全面發展。因此，德國的學者提出了“關鍵能力”即綜合職業能力的概念，職業能力是指勞動者從事一項職業所必須具備的能力，即包括與具體職業密切相關的專業能力、方法能力、社會能力三個方面。在職業能力發展理論中，還提出一個畢業的學生從新手到專家須經歷的五個發展階段，即新手、有進步的初學者、內行的行動者、熟練的專業人員和專家。具體的理論知識可參考姜大源主編的《當代德國職業教育主流教學思想研究》。

2.到企業生產一線兼職或頂崗實習

教師通過深入生產實踐一線，了解行業企業最新技術和發展動向，才能提煉出典型工作任務，才能設計出恰當的教學情境，進行基于工作過程導向的課程開發。國家頒布的《職業學校學生實習管理》規定是從2016年4月11日就開始實施。因此，到企業實踐不僅是自身專業發展的需求，也是國家對職業教師的要求。

教師到企業實踐，重點是感受書本知識和實際工作需求之間的差距，熟悉企業相關崗位職責、操作規范、用人標準與管理制度，加深對教學理念的認識。這為準確定位人才培養目標、重構專業課程體系、改革課程教學內容和教學方法等奠定了堅實的基礎。

3.參加專業培訓和外部交流

參加教師培訓是教師獲得專業成長的重要途徑。培訓的途徑大概有三種：一是參加教育部門組織的教師培訓，學習新技術、新知識和新的教學理念;二是參加本專業的短期培訓，培訓組織聘請有關專家對教師進行培訓，大家聆聽專家教誨，共同發展提高;三是開展內部相互培訓，根據每位教師的特長布置相應的學習和研究任務，再利用晚上或節假日進行科組內部教師培訓，教師相互學習，取長補短，提高教學水平。此外，教師還可以參加網上的教育教學論壇的討論和分享，從中學習同行們的經驗。

4.參與課題研究提高科研能力

課題研究是教師成長的“催化劑”，是研究型教師成長的必由之路，也是教師專業化發展的需要。課題研究是一個載體，教師在從課題研究中，通過“學習——實踐——再學習——再實踐”的過程確立正確的教育思想，也在這個過程當中，教師可以提高分析問題和發現問題的能力，提高收集文獻資料和篩選信息整理資料的能力，這些能力對于教師來說是十分必要的。

5.參與校本課程的開發

校本課程的開發意味教師能夠根據自己對學校和學生的了解，開發符合本校特色和適合學生個性發展的課程，使自己的能力和價值得到最大的發揮。校本課程的開發不僅僅是課程文本的開發，也是一種促進手段，讓教師通過校本課程的開發、設計、實施、評價，提高自己的專業水平。

基于工作過程導向的課程開發，首先要根據工作崗位的工作過程確定典型的工作任務，然后把課程內容與典型工作任務所要求的知識技能相結合，形成相關的學習領域，最后根據學習領域設計一個或多個學習情境形成項目課程。具體的課程開發思路如圖1所示。

6.掌握多種行動導向的教學方法

從學生接受知識的過程來看，知識來源于實踐，在實踐中得到感性認識，經過反復實踐才能上升到理性認識，并回到實踐中去。行動導向教學則是以行動導向驅動為主要形式，在教學過程中充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，注重對學生分析問題、解決問題能力的培養，從完成某一方面的任務著手，通過引導學生完成任務，從而實現教學目標。即教師將授課內容寓于任務或項目中，學生在任務實施的過程中自主學習，學生完成這一任務或項目，教師也就完成了教學內容。行動導向教學有一套可單項使用，也可綜合運用的教學方法，可以根據學習內容和教學目標選擇使用。目標單一的知識傳授與技能教學方法，如談話教學法、四階段教學法、六階段教學法。行為調整和心理訓練的教學方法，如角色扮演法、模擬教學法。綜合能力的教學方法，如項目教學法、頭腦風暴法、思維導圖法、案例教學法、項目與遷移教學法。

四、結語

作為一名教師，要認識到自身專業化發展的過程就是教師認識自我的過程。教師不僅要知道“教什么”，更要懂得“如何教”，習近平總書記曾寄語教師：“教師要時刻銘記教書育人的使命，甘當人梯，甘當鋪路石，以人格魅力引導學生心靈，以學術造詣開啟學生的智慧之門。”由此感知，教師必須要加強學習，學習新知識和新理念，在學習中成長、在互動中提升、在實踐中實現自己的專業化發展。

責任編輯 何麗華