語文課標（2022年版）：彰顯以文化人的價值導向

吳欣歆

摘要推動《義務教育語文課程標準（2022年版）》的校本化實施，需要重點關注課程內容、教學建議和學業質量標準三個方面。在課程內容方面，應基于對學習任務群的深入理解，把握課標設計的整體性特點與學段之間的緊密聯結。在教學實施方面，應注重以文化人、整體規劃、立足生活，發揮學習內容的育人價值和語文學習的綜合效應。在學業質量標準方面，應把握其呈現思路與評價觀念，并借助學業質量標準實現精準教學。

關鍵詞 《義務教育課程方案（2022年版）》；《義務教育語文課程標準（2022年版）》；學習任務群；語文實踐活動；增值思維

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）06-0016-04

2022年4月，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《語文課標（2022年版）》）正式發布。相比《義務教育語文課程標準（2011年版）》，2022年版課標的重要突破在于：圍繞立德樹人根本任務，以“價值引領、以文化人”為立足點，明確了義務教育語文課程培養的核心素養，制定了素養型課程目標；同時沿用《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的思路，用學習任務群規定了義務教育階段的課程內容，并首次描述各學段應達到的學業水平，保證了義務教育與普通高中在語文課程內容方面構成一個完整的系統。對于中小學來說，未來要推動《語文課標（2022年版）》的校本化實施，需要重點關注課程內容、教學建議和學業質量標準三個方面。

一、課程內容的整體設置與結構安排

《語文課標（2022年版）》用學習任務群的形式規定了義務教育階段的語文課程內容。相比而言，2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》只列出了階段目標；《義務教育語文課程標準（2011年版）》呈現了學段目標，用識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習劃定了課程內容的基本領域；而《語文課標（2022年版）》則單設課程內容，按照整合程度分三個層面設置了學習任務群。在學習任務群的結構安排上，我們需要關注以下三個方面。

1. 學習任務群包含三個基本要素

《語文課標（2022年版）》中的每個學習任務群均包含內涵闡釋、學習內容和教學提示三個基本要素。其中，內涵闡釋重在明確該學習任務群對學生核心素養發展的價值和意義、對學習過程中關鍵能力的基本要求，從育人目標角度規定學習任務群的內容要點與教學方向。學習內容分四個學段列出，從不同角度規定該學習任務群的內容載體和學習重點，同時例舉式呈現的內容載體為學校和教師的課程開發提供了較大空間，如“閱讀有關學校生活的短文……分享學校生活的見聞和感受”[1]23，即可根據學校特點和學生需求自主規劃閱讀分享的內容。教學提示主要是在學習主題的選擇、學習活動的設計、評價方案的制定等方面提供針對性建議，以幫助教師明確落實什么、怎樣落實、規避什么、如何規避。

需要說明的是，學習任務群與統編語文教材中的自然單元不存在對應關系。具體到某個自然單元，在整體設計實施過程中，可能需要兼顧不同學習任務群的學習內容；在教學過程中，需要辨析某個自然單元指向的學習任務群，根據相關學習內容和教學建議開展教學設計與實施，以提升教學的整體效益。

2. 學習任務群體現整體性特點和學段特征

《語文課標（2022年版）》中的每個學習任務群均貫穿四個學段，同一學習任務群在學習內容設計上體現出鮮明的學段特征和語文學習螺旋發展的整體性特點。同時，六個學習任務群與義務教育語文課程培養的核心素養是多重對應關系（或說是整體對應關系），即每個學習任務群都指向核心素養的整體提升，同時各自有特定的育人功能，由此實現整體推進與側重發展相結合，階段性、層次性和整體性相統一。

從學習內容安排來看，各學習任務群之間不是簡單的并列關系，而是相互交叉、滲透，體現出語文課程內容的綜合性特征。例如：“思辨性閱讀與表達”的學習內容強調學生思維能力的發展與思維品質的提升，重視對學生求真態度的培養；“文學閱讀與創意表達”和“實用性閱讀與交流”的學習內容也關注學生的思維發展，也要引導學生學習發現、思考、探究問題的思路和方法，同樣要用到比較、推斷、質疑、討論等方式辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑。同理，推進“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”也不能忽視學生的文學體驗；推進“思辨性閱讀與表達”“文學閱讀與創意表達”，也可能涉及實用性文本的閱讀與寫作。

需要特別關注的是要充分發揮“語言文字積累與梳理”作為基礎型學習任務群的基礎性功能，其他五個學習任務群都要為它積累語言材料、提出問題，各學習任務群都需要引領學生“積累語言材料和語言經驗，形成良好語感；通過觀察、分析、整理，發現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵”[1]20。

3. 學習任務群體現與上下游學段的內容銜接

《語文課標（2022年版）》的課程內容聯結不同學段，為九年一貫制教學、初高中教學的科學銜接奠定了良好基礎。如課程內容關注幼小銜接，主要表現為第一學段的學習內容減緩坡度、降低難度，增強趣味性和吸引力；關注義務教育階段四個學段的銜接，主要表現為學習任務群設計的階段性和整體性；關注義務教育階段和高中必修課程的銜接，主要表現為學習任務群之間的對應關系，如表1所示。

同時，由于義務教育階段課程更關注學生的全面發展，強調課程覆蓋面要寬，能夠基于語文學科整合其他各學科的內容領域，體現出學科融合的特點。因此相比普通高中必修課程，義務教育階段的語文學習任務群降低了專門化程度，弱化學科結構，強化語文學習體驗，更符合義務教育階段的課程特點。

二、教學建議的總體方向與基本要求

《語文課標（2022年版）》力求用課程內容的變化帶動教與學的變化，因此在教學建議部分提出“立足核心素養，彰顯教學目標以文化人的育人導向；體現語文學習任務群特點，整體規劃學習內容；創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性；關注互聯網時代語文生活的變化，探索語文教與學方式的變革”等要求[1]44-46。中小學校在教學實踐中，可將上述教學建議轉化為以下觀察視角，并立足本校語文教學的真實狀況，找到提升教學質量的落腳點。

1. 以文化人，把握學習內容的育人價值

語文課程的主題內容包括中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化、外國優秀文化、日常生活科技進步等方面，各方面均包含培根鑄魂、啟智增慧的內容要素，無論是教學目標、內容、方法，還是師生間的互動，都應該體現出培養人的意義，讓語文學習的過程成為積極健康的培養人的過程。

例如：學習漢字，要讓學生認識到形、音、義的關系，意識到漢字書寫的重要性，感受到漢字的形體美，認識到造字的智慧，進而認識到中華民族的思維方式。文以載道，學習文章旨在讓學生明白其中的道理，涉及學習、生活、為人處世的各個方面，引領學生的精神成長和思想發育。參加社會活動，要引導學生用語文的方式描述社會生活的變化、科技的進步，在語文實踐活動中拓展認識世界的廣度和深度，提高認知水平；在合作學習過程中懂得尊重理解他人，學會溝通與協作，更好地認識個人與自我、他人、自然、社會的關系。可以說，語文課程的育人價值無時不有、無處不在，而實現育人價值的前提有賴于教師的自覺意識，教師要能夠從有意識的實踐到自然而然地融入，從單一角度的關注到多角度的整合。

2. 整體規劃，發揮語文學習的綜合效應

義務教育語文課程培養的核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個方面，它們是一個整體。具體而言，語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程，二者相互促進；語言文字及作品是重要的審美對象，語言學習與運用也是培養審美能力和提升審美品位的重要途徑；語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學習語言文字的過程也是學生文化積淀與發展的過程。可以說，在語文課程中，學生思維能力、審美創造能力、文化自信的培養都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗的發展過程中得以實現。

實現綜合效應是學習任務群的教學追求，也是教與學變革的基本方向。長期以來，我國語文教育受到“讀經講經”傳統語文教育方法的影響，形成了按照知識點、能力點線性排列的教學習慣。講課文，先要識字解詞、概括段落大意，然后品詞品句、分析寫作手法及表達效果，教學關注碎片化知識技能的獲得，不重視學科學習思想方法的形成。而學習任務群則追求知識技能、思想情感、文化修養等多方面多層次目標發展的綜合效應，意在將靜態的語言知識講授轉化為動態的語言實踐過程，打破“識字寫字-閱讀鑒賞-梳理研究-表達交流”的線性推進過程，使四種語文實踐活動圍繞學習主題統整為具體的學習任務，學生在完成單個學習任務中可以進行一種或幾種實踐活動。為此，學校在語文教學實踐中，要整體規劃各個學習任務群的教學、一個學習任務群中不同學習任務的教學以及一個學習任務中四種語文學習實踐活動的關系，以實現課程內容、學生生活和語言實踐之間的協調融通，整體推進核心素養四個方面的發展。

3. 立足生活，設計典型的語文實踐活動

每個學科都有其核心知識體系和學習的基本思想方法。掌握語文學習的基本思想方法，有助于學生有效積累語言經驗，不斷將吸納的新經驗與原始經驗整合，逐步形成穩固的知識框架，從而自覺調動原有知識、學習新知識以探索解決新情境中的復雜問題。反之，學生就需要依靠大量持續性的重復記憶來鞏固、保持既有記憶，停滯在碎片化知識和技能習得的學習狀態。為規避重復練習帶來的時間損耗和心理壓力，《語文課標（2022年版）》要求教師努力將“增量思維”轉變為“增值思維”，立足學生的生活經驗和需求設計典型的語文實踐活動，引領學生體驗、運用語文學習的基本思想方法，啟發學生思考如何學習，引導學生學會學習。

例如：學生在具體的閱讀鑒賞、表達交流場景中，面對新鮮的語言材料、語言現象，需要對其特點做出判斷，進而選擇合理的應對策略。在這種情境下，停留在記憶層面的語言運用規律難以發揮作用，發揮作用的是學生曾經的梳理探究經歷，以及這種經歷幫助他們形成的思考分析路徑。這一路徑可以概括為：積累語言材料-發現語言現象-探究語言運用規律，這是語文學習的重要思想方法之一。因此，教師設計的典型實踐活動應指向思想方法的獲得、形成與發展，即選擇典型的學習內容，引導學生運用典型的思想方法，經歷典型的學習過程，在學習過程中產生典型的情感體驗。

三、學業質量標準的評價思路與應用策略

借助學業質量標準能夠準確判斷學習內容的深淺程度，了解考試評價的水平要求，扭轉“考什么就教什么，以考定教、以考定學”的情況，從而發揮學業評價的導向功能，促進課程改革整體目標的實現。相較《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《義務教育語文課程標準（2011年版）》[2]，學業質量標準是《語文課標（2022年版）》中新增加的重要內容，也是我國語文課程史上首次在義務教育課程標準中明確提出的內容。針對這部分內容，建議中小學校在分析呈現思路的基礎上，重點關注其評價觀念及教學應用。

1. 學業質量標準的呈現思路

義務教育語文課程培養的核心素養是通過學生在積極的語文實踐活動中積累、構建并在真實的語言運用情境中表現出來的，是語言能力、思維品質、審美情趣和文化觀念的綜合體現。語文學業質量標準以學習情境為基礎，以主要的語文實踐活動為線索，整合反映學生學業水平的典型表現，整體描述學生的學業成就。具體而言，學業質量標準框架依據義務教育的四個學段劃分，按照日常生活、文學文化、跨學科學習三類語言文字運用情境選擇典型任務，描述學生語文學業成就的關鍵表現，體現學生在每個學段結束時語文核心素養應達到的水平，其內容涉及如下三個主要因素。

第一，能夠充分表現核心素養的三類學習情境。基于對核心素養的理解，可以將語文學習的情境歸納為三類，即日常生活情境、文學文化情境、跨學科學習情境。它們分別對應學生的三類語言活動表現：日常生活中的語言活動表現；在文學和文化體驗活動中的語言活動表現；以語文作為學習工具，在其他學科學習中的語言活動表現。學生在不同情境中均需要開展多樣的語文實踐活動，學業質量標準就要根據情境特點，整體描述學生在各類實踐活動中的水平表現。

第二，在三類學習情境中積累并建構起來的關鍵能力。學校要能夠根據語文學習的內容領域，從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四種主要的語文實踐活動中抽取關鍵能力，描述發展水平。需要說明的是，學段目標是按照四種主要活動類型呈現的，而學業質量標準是在三種情境中整體描述學生的表現水平，沒有與學段目標一一對應。

第三，在三類學習情境典型場景中的典型表現。學業質量標準在三類學習情境中選擇若干典型任務，描述學生在文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等方面不同水平的典型表現與特征，區分不同學段學生語文學習的成就水平。同時，典型場景中的典型表現可觀察、可測量、可描述，四個學段的學業質量標準有銜接、有發展、螺旋式上升。

2. 學業質量標準體現的評價觀念

對于《語文課標（2022年版）》學業質量標準體現出的評價觀念，學校在實踐中需要關注兩點。

第一，將內隱的綜合性素養變為可觀察、可描述、可測量的語言運用行為。義務教育語文課程培養的核心素養是人內在的能力和品質，是內隱的和綜合性的。它只有在一定的語言運用情境中，通過具體的言語活動才能表現出來，而不像知識和技能那樣可以直接、分項地測量。為此，要測量和評價學生的語文課程核心素養，需要進一步改進大家習慣的學業水平描述方式，改變傳統的語文試題命制方式和題目特征，在描述和設計語言運用情境和言語活動上下功夫，將內隱的綜合性的語文素養變成可觀察、可描述、可測量的外顯的語言運用行為。

第二，關注學生在學業發展過程中的情意變化。學業質量標準不僅描述了學生的能力水平，而且描述了伴隨語文關鍵能力表現出的情感、態度傾向等品質特征。比如強調學生要“喜歡閱讀……”“愿意用自己喜歡的方式……”“樂于和他人分享……”等，這些核心素養的重要表現是完整刻畫學生表現水平的必要維度。這些維度難以采用紙筆測驗的方式評價，需要認真研究和開發適合的過程性評價工具，基于學業質量標準的水平描述，建立系統、結構化的核心素養表現觀察量表，通過日常的系統觀察和記錄，引導學生核心素養的形成和發展，使評價真正為實現立德樹人的育人目標服務。

3. 借助學業質量標準實現精準教學

《語文課標（2022年版）》學業質量標準呈現出學業進階的一般規律。學業進階也稱學習進程，重點描述學生在不同學段學習同一主題或內容領域時需要遵循的連貫的、典型的學習路徑，即圍繞核心概念形成一系列由簡單到復雜、相互關聯的概念序列。學業質量標準圍繞關鍵要素形成一系列由簡單到復雜的表現序列，從參與程度、思維特征，以及溝通合作、解決問題、記錄學習過程、呈現學習成果的水平表現等方面，呈現了義務教育階段語文學業進階的過程。

以四類語文實踐活動為例，學業質量標準清晰呈現了不同學段的進階過程。第一學段“閱讀與鑒賞”的重要目的是識字與寫字。從第二學段開始，學生在“閱讀與鑒賞”的過程中繼續增加識字寫字量，同時需要關注語言運用的一般規律和不同文章的表達特點。第三學段“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”形成聯系緊密的整體，學生能夠在綜合性的語文實踐活動中自覺開展梳理與探究活動，使之成為聯結其他三類活動的橋梁與紐帶。第四學段，學生能夠嘗試尋找資料或方法，支持解決問題的過程以及各類學習活動的展開。

總之，在國家課程的校本化實施中，重點要解決課程內容的校本化特色、教學質量提升的校本化路徑、評價方案的校本化建構等問題。中小學校若能基于這些視角閱讀和理解《語文課標（2022年版）》，將有助于推進語文教育變革以及《義務教育課程方案（2022年版）》的真正落地。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（編輯 王淑清）

注釋：① 本文作者為《義務教育語文課程標準（2022年版）》修訂組核心成員。