“發現認知理論”應用于高中地理教學的有效策略

鄭惠安

摘 要：概括來說，核心素養是學生在學習領域形成的關鍵能力和必備品格。本文以“發現認知理論”為基礎，探析其基本特征及在高中地理教學中的重要意義，并從情境導學、問題引領、自主探究和實踐操作等方面，對“發現認知理論”在高中地理教學中的有效策略進行分析，提出通過改變課程教學的形式和內容，幫助學生在情境轉換和自主探究的過程中獲得基本知識和有效信息，自覺地展開探究活動。

關鍵詞：發現認知理論;高中地理;核心素養;有效策略

美國心理學家布魯納提出“發現認知理論”，在這一理論中，布魯納強調教學應通過創設情境的方式，使學習者在情境中發現、分析和感悟知識，不是簡單地呈現知識。在該理論的指導下，教師應利用情境教學法，激發學生主動探索和自主探究的意愿，鼓勵他們通過自主發現的行為，及時獲取知識和技能。

在高中地理教學中，教師以“發現認知理論”為指導理念，借助情境導學、問題引領等策略展開教學活動，能夠幫助學生搭建學習平臺，在發現中探究、在探究中反思，最終尋找到最佳的學習路徑，逐漸形成人地協調觀、綜合思維等地理核心素養，培育具備綜合素質和核心素養的地理人才。

一、“發現認知理論”在高中地理教學中的重要意義

《韓非子·五蠹》中指出，“圣人不期修古，不法?？?，論世之事，因為之備”，強調不能死守舊法，這一論點對現代教育事業的發展也具有較強的啟示價值。的確，教師應改變“知識搬運工”的身份，培養具有時代性和創新性的人才，“發現認知理論”的出現和應用，恰好為高中地理教學注入了新鮮血液。教師能夠通過啟發學生主動探索意識、創設真實問題情境等方式，引導學生發現有效信息，并逐漸形成和增強地理核心素養[1]。傳統的高中地理教學模式以應試教育為目標，學生主要是被動地接受知識和習題訓練。但是，“發現認知理論”與核心素養的有機融合為學生自主探索和科學推理提供了條件，學生能夠從真實情境中發現、提煉和獲取信息，在解析地理問題的過程中提高能力。再者，從“發現認知理論”視角解讀和分析地理知識，學生能夠通過猜想、推理和驗證等不同的學習策略，深入探索地理知識，重新審視生活中的地理現象，這有利于培養學生的社會責任意識和科學意識。

二、高中地理教學中基于“發現認知理論”培育學生核心素養的有效策略

高中地理教師要以“發現認知理論”為指導思想，引領學生主動發現和挖掘知識，促使學生在真實情境和問題的導向下，重新審視和分析現實生活中的地理現象和地理問題，在此基礎上，學生的地理知識基礎愈加牢固，也能形成人地協調觀、綜合思維等核心素養[2]。下面以人教版高中地理教學為例，分析“發現認知理論”指導下高中地理教學培育學生核心素養的有效策略。

（一）情境導學，在發現認知中形成人地協調觀

人地協調觀強調人與自然、地理環境之間和諧相處，它隸屬于價值觀范疇。在高中地理課堂中，若單純地依靠講授知識和習題，難以使學生形成人地協調觀，“發現認知理論”與地理教學的融合發展，有利于改善此種狀況。教師應以“發現認知理論”為基礎，以情境導學為載體，通過真實情境，讓學生領悟人與自然、地理環境之間的關系，改變自身錯誤觀念，在真實案例和數據中明確人與自然和諧相處的重要性，并對地理問題形成正確的認識[3]。

從教學實際來看，高中地理課堂上的教學情境，一方面要契合高中生的認知水平，另一方面要與課內教學內容相鏈接，確保學生能夠在課內外相結合的地理情境中，感知地理現象或案例中涵蓋的人地協調思想，使學生形成和增強人地協調觀。

▼教學案例1水循環

【教學意圖】在“水循環”的教學中，利用本章的教學內容和社會地理問題，創設真實的教學情境，學生在情境中分析地理問題與人類行為之間的關系，形成人地協調觀，并能利用“水循環”等方面的地理知識，解釋相關的地理現象。

【教學過程】精選情境素材——創設真實情境——發現與認知

第一環節：精選情境素材。從“發現認知理論”中可知，教師創設的情境應具備真實性、導向性等基本特征。所以，在選擇素材時，也要從現實生活中的真實案例中截取內容，學生在情境的感染和影響下，對自然與社會中地理現象形成正確的認知。據此，在“水循環”的課堂教學中，教師可將“農夫山泉”礦泉水的廣告語作為情境素材，從學生現實生活中常見常聞的事物中，找尋課堂教學的素材，這樣既能使學生產生親切感，也能推動學生進行自主發現和深入分析，形成人與自然和諧相處的觀念。

第二環節：創設真實情境。依據提前搜集的素材，教師以語言描述、播放視頻、展示課件等多樣化的方式，為學生創設真實可感的課堂情境，在情境中分析、感知地理現象，并從中明確人與地理環境之間的關系。在這一環節中，教師可利用多媒體設備播放“農夫山泉”的廣告視頻，要求學生在情境中分析“我們不生產水，我們只是大自然的搬運工”“于山之巔，取水之源”等廣告詞中包含的地理學科信息。在此基礎上，教師借助語言引導的方式，利用“‘農夫山泉以長白山的源頭水為宣傳熱點，吸引了眾多消費者，你們知道為什么嗎？”的引導語，將學生的關注點由廣告語引到“水源”問題上，促進學生的思維轉換。學生針對“無污染”“純凈水”等關鍵詞展開探討和分析，結合“水循環”中的知識，明確水在自然環境中的循環方式和結果，并認識到純凈的水源帶給人類的積極效應。

第三環節：發現與認知。以真實情境中的問題為基礎，教師進一步將地理問題與人類社會問題結合起來，在學生明確“長白山的水未受到污染”的事實后，引入“凈水技術”這一概念，幫助學生了解和學習“水循環”的具體過程，以及“凈水技術”與“水循環”之間的關系，并使他們認識到“人類能夠通過自身的行為保護環境”的環保理念，學生不僅能夠在情境中發現新知識、習得新技能，還能初步形成人地協調觀，意識到人類行為的重要性。

在情境導學活動中，“發現認知理論”可以發揮指導作用，學生能夠在真實情境中學習和掌握基礎的地理知識、了解地理現象，并從真實案例中明確人類行為對自然地理環境的影響，意識到保護環境的重要性。

（二）問題引領，于發現認知中培育綜合思維

人類賴以生存的地理環境，是一個各要素相互聯系的整體，學生應從整體角度思考和論證地理問題，這便要求教師以培養學生綜合思維為主要目標，教育學生以綜合觀點看待和解讀地理現象。教師可以精心設計地理教學問題，以問題引領的方式讓學生在自主發現和全面認知的過程中培育綜合思維，從自然地理和社會地理等多個角度，全方位地解析問題，加強學生的研討深度和廣度[4]。

在利用地理問題引領學生發現、認知和思考時，教師應準確理解“發現認知理論”的核心要素，即“真實”。所以，教師選擇和引入的問題，應具備真實性和生活化特征，引發學生主動思考和推理驗證，在開放式的教學環境中全面且深入地思考真實的地理問題，并根據實際地理情況，提出恰當的解決意見或建議，促進高中生綜合成長和發展。

▼教學案例2自然災害

【教學意圖】通過設置真實性地理問題的方式，引導學生進行自主思考，認識到不同自然災害的關系以及造成自然災害的主要原因等，培養學生從整體看問題的意識，使他們形成地理綜合思維。

【教學過程】引出問題——分析問題——展示成果

第一環節：引出問題。在課堂教學的準備階段，教師根據教材中涵蓋的基本知識點以及高中生的學習能力、認知范圍等，確定課堂教學的問題及問題的引出方式等。在正式的地理課堂中，待學生準確了解基本概念和理論之后，教師便可采用可視化顯示屏或者問題單等形式，引出驅動性的問題，如下所示：

1.氣象災害、地質災害等自然災害，除自然地理因素之外，還受到哪些因素的影響？聯系你的現實生活經歷進行說明。

2.自然災害之間是獨立存在的嗎？它們之間有怎樣的關系？請列舉說明。

教師于地理課堂上引出問題，為學生自主思考和辨析設置獨立空間，學生能夠將地理問題與現實生活關聯起來，并借助思辨法和繪圖法等學習方法，準確解讀問題。

第二環節：分析問題。綜合思維的養成要依靠學生自主思考和深入思辨，基于這一需求，教師要為學生獨立思考和小組討論提供機會和空間，要求學生圍繞著地理問題展開思辨，從多個角度解釋地理現象出現的原因，這樣才能真正使學生形成綜合性思維。延續上一環節，學生針對自然災害出現的具體原因和產生的實際影響，可從多方面進行分析，如針對“洪澇災害”產生的原因，學生可圍繞“2021年河南洪災”這一真實事例，從根本原因——“高強度降雨”、次要原因——“植被破壞”“河道淤積”等多個角度論述事實，以自然現象、社會因素為研究重點，探討自然災害的成因和后果，學生初步形成綜合思維。隨后，針對“問題2”，學生還可將“干旱災害”作為案例，以繪圖為基本方法，探討自然災害與其他災害之間的關聯性，在繪制示意圖的過程中，學生以“旱災”為源頭，綜合考量其關聯要素，從整體角度思考和論證問題，相較于上一教學環節，學生的綜合性思維明顯加強。

第三環節：展示成果。教師要求學生以小組為單位，將繪制出的流程圖和思維導圖展示出來，并派出代表講解圖形，在互動和交流的過程中鞏固課程知識，深化綜合思維。

（三）自主探究，于發現認知中掌握區域認知方法

在高中地理教學中，學生是否掌握區域認知方法，對其學習效果會產生重要影響。教師可以在課堂教學中引導學生自主探究，以探究式的學習方式摸索區域地理的規律，學會猜想、推測地理位置和其他地理要素的方法，學生不僅能增強辨析地理問題的能力，也能習得自主探究的方法。

在學生展開自主探究的過程中，教師還應指導他們進行猜想和推理，而不是直接呈現教材上的知識。通過自主探究，學生最終對某一地理方位或者區域中的氣候特征、植被覆蓋情況等也能形成全面的認知，他們舉一反三的能力便會逐漸加強。

▼教學案例3常見地貌類型

【教學意圖】以我國疆域內常見的地貌類型為依托，教育學生針對某一個區域，從地貌類型、植被覆蓋情況、大氣循環特征、水循環情況等要素中，明確該區域的特征，并掌握推測、驗證區域特征的有效方法，培養學生的區域認知能力。

【教學過程】導入話題——深入思辨

第一環節：導入話題。教師從教材中的基本內容切入，選擇一個具有典型特征的區域作為課堂教學的起點，據此設計課堂討論話題。以“貴州平塘”為例，教師可以導入“2016年，貴州平塘建成了世界上最大口徑的射電望遠鏡，從區域特征的角度分析該望遠鏡選址于平塘的原因”的討論話題，為學生展開辯論提供素材。

第二環節：深入思辨。依據教師引入的話題，學生從“喀斯特”地貌的基本特點、氣候特征、水循環特點等方面分析“世界上最大口徑望遠鏡”選址于平塘的基本原因，在這一過程中，學生對貴州平塘這一區域的認知力明顯加強，他們從不同角度發現知識、展開思考的意識也不斷增強。

（四）實踐操作，在認知中增強地理實踐力

實踐操作是高中地理教學的準則之一，這一點在學科核心素養中也有所體現，若想培養學生的地理實踐力，要給予學生實踐和探索的機會。教師可以在地理教學中開展實踐操作活動，幫助學生在實踐中鍛煉實操技能和堅強的意志品質，借助科學合理的探究行為，挖掘地理知識中蘊含的真理。在實踐操作活動中，教師要為學生設置探究任務，使學生掌握科學探索的技能和方法，增強其地理實踐能力。

▼教學案例4防災減災

【教學意圖】鍛煉學生觀察、分析地理現象的能力，教育學生在多方位觀察和多角度思考的過程中，形成和提高地理實踐能力。

【教學過程】發布任務——實踐探索

第一環節：發布任務。教師以“防災減災”的教學內容為基礎，發布“觀察校園的地形和結構組織，通過繪制地形圖等方式，綜合分析后明確學校的救災物資儲備和應急物資儲備庫應建設在哪里？并撰寫實施方案”的實踐任務，鼓勵學生通過實踐去探尋解決問題的辦法。

第二環節：實踐探索。學生可利用鉛筆、白紙等繪制校園的平面和立體圖形，明確校園的地理結構，尋找救災物資儲備庫的最佳建設地點，從地形地貌、地點優勢等多方面闡釋自己的選址原因，強化學生解析地理問題和解決實際問題的能力。

教師以發布探究性任務的方式，要求學生在實踐的過程中發現和認知地理知識，不僅能夠將課內的地理知識應用于實踐，還能在實踐中掌握技能，更為透徹全面地理解地理問題，這對于強化學生的地理實踐力和核心素養具有重要作用。

結束語

總之，在高中地理教學中，教師以“發現認知理論”為指導思想，在地理課堂上為學生創設真實的學習情境，并利用問題引領、自主探究等方式實施教學計劃，不僅有利于激活學生的問題意識，還能幫助學生在思考、論證和探究的過程中掌握高中地理知識的精髓。

參考文獻

[1]洪清智.指向核心素養的高中地理深度教學策略初探[J].考試周刊，2021（36）：127-128.

[2]佘勇強.基于核心素養的高中地理教學情境創設研究[J].地理教學，2021（14）：21-24.

[3]唐甲力，張曉娟.發現認知理論視閾下的高中地理核心素養培育探究[J].地理教育，2021（2）：4-7.

[4]穆冬梅.高中生地理學科核心素養的構建與培養探索[J].新課程導學，2021（24）：76-77.