基于能力本位的積極教學法研究

劉曉花

[摘? ? ? ? ? ?要]? 通過分析“教育家的理論基礎”“學習金字塔理論”“布魯姆認知領域分類學”等對基于能力本位的積極教學法的理論支撐，詳細闡述了積極教學法的主要內容，進一步分析了我國高職院校使用積極教學法遇到的問題和挑戰，并對此提出了相應措施。

[關? ? 鍵? ?詞]? 積極教學法;理論基礎;能力本位

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2022）36-0103-04

積極教學法，就是以學生為主體，使用積極有效的教學方法，教師協助和指導學生完成相關知識點的學習。積極教學法不是具體的一種教學方法，而是許多教學方法的綜合。在教學過程中，需要根據教學內容和學情分析編寫出可測量的學習目標，圍繞學習目標設計相關問題、組織以學生為中心的小組活動及選擇合適的教學方法，最后對學習目標的達成度進行檢測，其更多注重對學生深度思考能力的培養。

本文主要針對劍橋教育集團培訓專家所提倡的積極教學法進行分析。該教學法是基于我國偉大教育家孔子的教育理論、美國教育心理學家布魯姆的教育目標分類學等理論支撐，積極倡導通過創建恰當且有效的學習環境、組織以學生為中心的學習活動、運用有導向性的點名提問及改良版的頭腦風暴等方法，以減少教師講授的時間，引導學生積極參與課堂。其思想精髓體現在“以教師為主導、以學生為中心、以能力為本位”，這高度契合《國家職業教育改革實施方案》（簡稱“職教20條”）要求的“能力本位”技術技能人才培養方案，并基于世行項目大力支持，自2014年起，在中國甘肅、云南、廣東、新疆等職業院校得到推廣，值得深入探討與學習借鑒。

一、積極教學法的理論基礎

（一）基于教育家的教育理論基礎，提倡學生“吾做吾悟”

2500多年前，我國偉大的教育家、儒家學派創始人孔子在《中庸》中指出：“吾聽吾忘，吾見吾記，吾做吾悟。”意思是“講給我聽，我會忘記;指給我看，我會記住;讓我去做，我會理解”。思想家、文學家荀子《儒效篇》指出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣，行之，明也。”教育家陶行知先生提出的“教學做合一”中，也十分重視“做”在教學過程中的作用，認為“要想教得好，學得好，就須做得好”“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”“不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學”“教與學都是以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生”。他明確指出：“先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，乃是實學。而不能引導人做之教育，是假教育;不能引導人做之學校，是假學校;不能引導人做之書本，是假書本”。

綜上所述，在學習過程中，學生掌握知識的最好方法不是靠聽講授，而是通過“做”“行”等親身實踐活動理解并掌握知識。

（二）基于學習金字塔理論，主張采用“學習教其他人”

“學習金字塔”是由美國學者、學習專家埃德加·戴爾于1946年提出，他認為各類學習活動在學生大腦中的平均記憶留存率百分比不同（見圖1）。不同學習方式在大腦中的留存率是呈金字塔式逐級變化，共分七個層級：

第一層級是“聽講”，也就是目前課堂上最常見的講授方式，也是學習效果最差的。其記憶留存率只有5%，當老師滔滔不絕地講時，學生并不是在主動學習，無法學到很多，也很容易感到無聊，屬于輸入式學習。

第二、三、四層級，分別通過“閱讀”“視聽”“演示”方式獲得知識，記憶留存率依次上升為10%、20%、30%，這與教育家孔子的“吾見吾記”相契合，但由于屬于輸入式學習方式，其記憶留存率并不高。

第五、六層級是通過“討論”與“實踐”方式習得知識，雖然缺失知識輸出環節，但有學生的主動參與，記憶留存率相對較高。

第七層級在金字塔塔基位置的學習方式，是“教授給他人”，可以記住90%的學習內容，學習者將所學到的知識及時反饋輸出，是學習效果最好的一種學習方式。積極教學法更關注第五、六、七層級主動學習的方式獲取知識和能力。

（三）基于布魯姆認知領域分類學，主張制訂“可測量的學習目標”

本杰明·薩穆埃爾·布魯姆是美國教育心理學家，他對教育目標分類學及其他學習理論做出了卓越貢獻。布魯姆的認知分類是一種將思考和推理能力進行分層的方法，共有六個層級，依次為記憶、理解、應用、分析、評價、創造，越往上發展對抽象理解能力的要求就越高，其為積極教學法制訂具體的、可測量的學習目標提供了理論依據，明確了要培養思考者，我們需將“較高水平”納入學習與評價中，讓學生超越簡單的“記憶”和“理解”，朝著分類體系的頂端發展。

二、積極教學法的主要內容

（一）創建恰當且有效的學習環境

有效的學習環境能夠在課堂教學時間內產生最大化的學習價值，需要考慮的因素包括：

一是視覺環境。學生能看見教具，老師和學生應相互看得見，有利于師生進行眼神交流。

二是聽覺因素。應避免內部干擾（噪音、閑聊和其他干擾物）和外部干擾，保證師生能清楚地聽到彼此講話。

三是物理環境。確保教室衛生干凈整潔，關閉教室門，除非需要通風;手機靜音，如上課過程中需要使用手機，提醒學生將其放到一旁或反扣在桌上;合理地安排每位學生的座次，或小組設置均衡，以服務于所采用的方法。

四是行為因素。教師行為得體（教態、言談舉止、師德師風等），使用積極有效的教學方法及清晰且不會讓學生分心的小組展示方法;學生行為方面，注意力是否集中，是否記筆記并且全身心參與到課堂中，并發布清晰的課堂行為規則。

（二）制訂可測量的學習目標

學習目標是指用具體的、可測量的術語對學習者的學習結果，即將能夠做什么所進行的描述。知道學生應該會做什么很重要，教師教學的真正目的是協助和指導學生完成學習目標的學習。可測量的學習目標是依據布魯姆1956年提出的“布魯姆目標分類”（見圖2），在認知分類活動和為所需要的思維水平來編寫學習目標方面使用。在編寫學習目標時應避免使用“知道”“理解”和“掌握”等不能測量的模糊動詞，因為需要學生展示學到的知識或通過操作讓老師能觀察到他們掌握知識的水平，所以動詞要使用可測量的動詞。

學習目標由四部分組成：前綴（學生將能夠）+主動且可測量的動詞+學習任務的具體內容+任何與完成學習任務相關的重要條件（不一定需要）。例如：學生將能夠：畫出單向閥的圖形符號（條件是1分鐘內）。教師應在合適的時間點介紹并展示學習目標，并讓學生記錄學習目標，讓學生明確學習后他們將能夠做什么，課堂教學時間內應通過以學生為中心的活動實現學習目標，總結部分除了有對本節課的簡短總結，還需對學習目標達成度采用展示板、檢測題等方式進行快速檢測。

學習不等于記憶，基于“學生能力本位”的培養，教師在制訂學習目標時要從希望學生想要達到的認知水平來思考學習目標的設定，并認識到認知發展是通過布魯姆目標水平進行的。因此，所有的學習都必須按照這一點來構建。

（三）運用有導向性的點名提問

有導向性的點名提問就是教師根據教學內容和學生認知水平，設計由簡到難、層層遞進的有效問題，引導學生思考，檢查學生對知識點的理解和掌握，也讓學生了解自己對某個知識點的掌握程度，讓學生參與課堂，觀察學生能否跟上授課內容。通過問題有效地掌控課堂，推進教學，與學生進行友好互動，最終協助和指導學生完成學習目標。

有導向性的點名提問有兩種主要的問題類型——封閉式和開放式。封閉式問題的答案一般是唯一的，提問和回答都很簡短、快速，一般是提問已學知識，無須太多深層次思考。開放式問題的答案不唯一，需要深度思考和理解。教學的主體部分將開放式問題和封閉式問題結合使用，可以覆蓋更多學生，并把教學內容有機地串聯起來推動課堂教學，讓學生思考并積極參與到學習中。有導向性點名提問的步驟是：拋出問題—給適當思考時間（根據問題難易程度）—點人回答—對回答進行有效評價（遵循先肯定先表揚、后補充后糾錯的原則）。

使用有導向性的點名提問注意事項：一是點名時要叫學生的名字，學生需佩戴名牌，直到你記住為止，體現對學生的尊重。二是對不回答的學生要引導或降低難度，經過最后的努力，如果學生還是不回答，提供2～3個選項包括一個明顯正確的選項，但要把這個技巧作為最后的手段。三是避免“大合唱”回答問題，因為這樣教師不清楚學生掌握知識的程度，只是營造課堂氣氛活躍的“假象”。四是設計問題時盡量多了解學生的能力和弱點。五是與學生建立融洽的師生關系，讓學生回答問題時沒有壓力，克服羞怯心理，學會獨立思考，能自由、無壓力地表達自己的想法和回答問題，無論答案是否完美。六是全班思考，點人回答，注意與學生保持眼神交流，及時表揚、微笑引導和提問覆蓋面要廣，使每位學生都被關注、被重視、被尊重。七是要求學生記下要點，并養成主動做筆記的習慣，并強調記筆記的時候，神經元就開始建立連接，因此教師要鼓勵學生記筆記。

良好的師生關系和有效的點名提問是開展積極教學法的重要方面。教師應該不斷學習和實踐，通過一段時間進行完善，當這些教學方法使用熟練之后，對教師的教和學生的學都會有很大的幫助。

（四）評價類型

評價主要有三大類別

第一類是形成性評價，也稱為過程性評價，指的是在學習過程中對學習進行評價，這類評價特別有助于在學生能力發展的過程中對學習進行檢測。教師可以運用形成性評價來指導和評估其教學質量;學生則可以通過形成性評價來檢測自己的學習水平。例如課堂提問、小測驗、自我評價、家庭作業等，都是典型的形成性評價，其特點是：持續性指導教學策略;不斷檢查在滿足能力標準上的進展情況。

第二類評價是總結性評價，指的是任何會以課程最終成績提供分數或評級的評價。

第三類是真實性評價，這種評價方式在檢測學生表現時，試圖反映“真實世界”的情景。可以在模擬“真實世界”的情景或在實際的工作場景中進行評價。目前，評價趨勢是使用真實性評價，確保學生能在真實世界的活動中通過理論在實際中的應用和真實計算來發展相關技能。圖3是提供割草服務的真實性能力評價量表范例，就這個范例而言，評估人員最終的評價結果是：還不具備能力（NYC），如果評為具備能力（C），意味著所有標準的評價結果都是A（該范例的表現標準4～6并沒有達到A。受訓人員必須重新學習與這幾項評價標準相匹配的能力要素然后再重新接受評價）。

評價常用的類型為三大類，教師應根據需求而選擇。

三、積極教學法推廣使用面臨的問題

積極教學法面臨“中國本土化”的挑戰。一是目前我國高職課堂理論教學仍以講授法為主，教師滔滔不絕地講，學生被動地聽，以給學生單向灌輸知識為主，學生參與度低，課堂氣氛不活躍，亟待采用能力本位的積極教學法來改變現狀。但多數教師長期形成的“教學=講授”的慣性思維和不愿走出舒適區的問題，使積極教學法實施面臨挑戰。二是使用積極教學法時遇到的挑戰。學生已習慣傳統的以講授為主的課堂模式，認為“學習=聽講”，思維不活躍，對于活動不配合、不參與等。

四、針對問題提出相應的措施

為了有效地推廣、實施積極教學法，對于上述問題應采取相應的措施。一是明確教學要以“學生為中心”，教師是學生學習的協助者和支持者。課堂上教師應控制講話的時間，留給學生更多主動學習的時間（獨立練習、兩人一組及小組學習活動、解決問題、討論等）。對于復雜的專業問題如果一定要講，提醒學生記筆記，以提高記憶留存率。教師要引導學生學習，讓學生在課堂上體驗成就感，給學生更多的機會展示學習成果，為學生搭建能夠一步步向上攀登的學習階梯，按照可控的、有邏輯性的且對應學生能力的教學步驟，循序漸進地引領學生從“已知”探索“未知”。二是教師與學生建立融洽的師生關系。良好的師生關系是成功教師的重要特質，也是使用一切教學方法的前提，可以通過以下方法走近學生：嘗試記住他們的名字，并真正認識他們;使用積極教學法;與學生保持眼神交流;表現好時及時表揚;進行有導向性的點名提問并鼓勵學生向教師提問;友好親切、恰到好處的幽默;課內、課外都能給予學生幫助;使用小組競賽給獲勝組發放小獎品等。

使用積極教學法時教師應給予自己或者學生耐心，師生都是從傳統講授法成長起來的，認同和適應積極教學法需要一定的時間。當小組活動出現“搭便車”、跑題、參與度低等問題時，教師要確保每位學生是否獨立思考、寫答案，并及時與學生溝通，對于活動的時間、需完成的任務是否已明確。

五、小結和思考

積極教學法是一種新的教學理念和方法，基于歷代教育家的理論基礎，通過辨別有效及無效的教學與學習策略、創建有效的學習環境、編寫符合恰當的認知水平的學習目標、運用有導向性的點名提問、編寫有效教案并根據教案授課、編寫有效并可靠的評價問題和評價量表等教學實踐來提升教師的教學能力。通過采用改良版的頭腦風暴、小組活動、同伴互評、角色扮演、自主學習等有效的教學方法引導、啟發學生思考，協助和指導學生學習。積極教學法是“以學生為中心”的教與學，在引導學生學習、培養并鼓勵學生參與課堂、讓學生在課堂上體驗成就感等方面充分體現了建構主義的學習觀。

“課堂是教育的主戰場，課堂一端連著學生，一端連著民族的未來，教育改革只有進入到課堂的層面，才真正進入到深水區。課堂不變，教育就不變，學生就不變，課堂是教育發展的核心地帶，抓住課堂，改變課堂，教育才能真正發展。”教師只有先通過學習改變自己，才能改變課堂，最后達到改變學生的目的，才能培養出真正的高素質技術技能人才。

參考文獻：

旦志紅.能力本位視角下積極教學法理論與實踐探索[J].新疆職業教育研究，2020（2）：25-30.

◎編輯 司 楠