UbD視域下初中歷史“生成性知識”教學的設計與實踐

摘 要：UbD（Understanding by Design）是一種逆向的、理解為先的教學理念，是培養學生歷史學科素養的有效方式。“生成性知識”是學生需要在理解的基礎上獲得的見解，是歷史學科素養和教學關鍵問題的重要體現。文章從明確預期結果、確定評估證據、設計學習體驗三個方面，基于UbD視域對“生成性知識”進行教學設計，以期實現設計從隨意到有效、評價從無序到有序、活動從機械到有度的轉變，最終實現學生歷史學科核心素養的全面發展。

關鍵詞：UbD;生成性知識;預期結果;評估證據;學習活動

作者簡介：張雪梅（1985—），女，浙江省杭州市余杭區太炎中學。

UbD（Understanding by Design）意為“追求理解的教學設計”，由美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出[1]。它是一種以明確的學習目標為起點，尋找能證明目標達成的證據，以開展幫助學生有效學習的活動體驗為主的教學模式。該模式有三大顯著特點。（1）以終為始的逆向設計。其指向性較強，以明確的學習目標為起點，從預期結果、評估證據、學習體驗三方面設計教學。（2）主次有別的教學內容。其要求教師對教學內容做出一定的取舍，首先明確本節課需完成的最重要部分，即核心任務，其次是學生需掌握和完成的重要內容，最后是學生需要熟悉的知識。（3）形式多元的評價方式。其突破了常規教學中以成績為主的評價方式，采用多元化的評價方式，要求教師根據學生的表現對其進行有效反饋，以引導學生加強對知識的理解和掌握。

“生成性知識”為筆者概括詞。為發展學生的歷史學科素養，浙江省教育廳教研室確立了17個歷史與社會教學關鍵問題[2]。如何評述重要歷史人物、事件、現象，恰當說明他們在歷史進程中的作用為其中一個教學關鍵問題。該關鍵問題的解決能使學生對歷史事實進行分析之后形成一種主觀性遷移總結，在對歷史事實進行理性認識和思辨的基礎上形成一種再創性思維能力。筆者將之概括為“生成性知識”。這類知識對學生的理解能力要求較高，更能體現歷史學科素養。筆者認為，UbD理論以“終為始，理解為先”的設計思路，便于學生將“生成性知識”轉化成符合認知的學習目標，是學生對“生成性知識”進行持久而深入學習的基礎。這正是本文將UbD 理論與“生成性知識”結合起來的契機。下表為筆者依據UbD理論制作的“生成性知識”教學設計表（見表1）。下面，筆者就結合日常教學，談談UbD視域下初中歷史“生成性知識”教學的設計與實踐。

一、明確預期結果，定向“生成性知識”

UbD理論指出，教師要明確教學結束后，學生應該知道什么（一般知識）、能做什么（基本技能）、理解什么（終極目標）。教師應以終為始，前置終極目標，從學生的輸出端思考，讓教學更貼近學生的實際情況。基于學習結果的教學設計，才能“倒逼”學生，幫助學生遷移知識，讓學習真正發生。在這一階段，教師需把握以下兩個問題。

第一，細化學科核心素養目標。教師應以學科核心素養的培養為出發點和落腳點，結合教學關鍵問題，明確學生應該理解什么（終極目標），即使學生獲得一個重要的“生成性知識”。對于該知識的教學目標的預設，教師不可籠統梳理，需從學生的學情出發，由淺入深，分層細化，依據學生的認知度層層遞進。如在“西方文明的搖籃”一課的教學中，教師可將理解自然環境對人類活動的影響確立為“生成性知識”，并對其進行目標細化：（1）讀地中海沿岸地形圖，概括古希臘城邦的特點;（2）結合材料，比較雅典和斯巴達在地理環境、經濟活動、思想觀念等方面的不同;（3）理解沿海的地理位置對雅典民主制的形成的重要作用。在UbD視域下，教師更關注學生的主體性，從學生的角度層層揭示知識的內在聯系，通過分層，將目標可視化、可操作化。

第二，預設結果程度。在實際的教學中，部分教師從課程要求、考試范圍和自身已有經驗預設目標，極少考慮有多少學生能到達這一目標，學生又能達到怎樣的程度。課堂的主體是學生，目標的達成要看學生的情況，所以，教師在制訂目標時，應根據學生的學情預設具體目標及該目標的達成度，采用“學習目標+預計多少學生能達成”的模式，做到對教學心中有數，使學習活動行之有效。

二、確定評估證據，檢測“生成性知識”

在UbD視域下，教師確定了第一階段的教學目標后，接著進行的不是設計具體的教學活動，而是根據預期結果，厘清能證明學生有效學習的證據，確定評估事項以指導具體的教學活動設計。當學生能理清教學關鍵問題，能將重要技能應用于完成各種情境中的任務時，就可以證明他們理解知識了。傳統評價往往是問答模式，即學生輸出答案，教師進行評價。這種單一的評價收效甚微。教師可通過多元的評估證據確定學生的“生成性知識”是否形成。

（一）表現型任務證據

表現型任務證據主要是針對學生學習過程的評價，能及時動態地反映學生的學習情況，促使學生積極主動地思考。教師可依據教學內容及課堂動態，設計多重活動，如活動探究、史料研習、歷史情景劇等，預設好生成性情境并診斷預設結果。教師也可以通過多樣化的表達證據檢測學生是否獲得“生成性知識”。在歷史這一綜合性文科課程的教學中，教師如何判斷學生已經掌握了知識？最好的方法就是讓學生用自己的話將學習內容表述出來，如總結概括、故事講述、評價觀點等。如在“秦始皇功過影響”一課的教學中，教師可設計小組辯論賽，要求學生提前查閱資料，在課堂中進行辯論。學生通過陳述、總結，論述以秦始皇為代表的歷史人物的功過。教師則通過學生的陳述、總結活動找尋證明學生獲得“生成性知識”的證據。

（二）筆頭型任務證據

該證據主要體現在習題設置中。通過習題，學生不但能鞏固知識，還能培養綜合運用知識解決問題的能力。學生利用寫、畫等方式，將“生成性知識”轉移到紙上，如自評表、小測試、圖表繪制、研究性成果等，以證明自己達到了預期結果。對于“中國近代化探索的特點”這一課的教學，在判斷學生是否形成“生成性知識”時，教師就可利用該證據。教師可提出如下任務：利用時間軸和思維導圖，繪制中國近代化探索道路上的重大事件及各事件的主要表現，歸納近代化探索的特點。學生通過梳理歷史事件，厘清中國近代化是在救亡圖存的背景下，從器物到制度再到思想層面向西方學習的探索過程。

（三）互評型任務證據

互動是課堂文化的主旋律，是促進師生之間、生生之間思維碰撞的催化劑。基于此，教師可通過互評型任務證據檢驗學生是否掌握了知識。該證據除了來自傳統的教師評價，還可以來自學生的評價，也可依據內容需要通過家長評價獲取，通過多方合力，促進學生的發展。如在“理解經濟全球化是一把雙刃劍”這一課的教學中，教師可提前為學生分組，要求各組查閱資料后，在課堂上派代表闡述本組觀點，其余的小組補充觀點，通過思維碰撞，豐富學生的思維內涵，加深學生對知識的理解程度，使學生獲得充實的學習體驗。

有效的評估是教師在教學過程中或教學后使用各種方法、收集各種證據判斷學生是否達到預期結果的過程。當然，教師不可生搬硬套評估模式，而應根據實際教學內容尋找相應的評估證據，以保證教學評估切實有效。

三、設計學習活動，優化“生成性知識”

教師真正的教學目標不是教，而是引發學生有效地學。所以，老師設計學習活動時應站在學生的角度，為學生真實學習的發生創造有效的學習情境，進而激發學生的學習積極性和內驅力。在活動設計中，教師要思考如下問題：哪些活動能促進教學有效開展？哪些資源能有效達成教學目標？在設計中，教師應關注兩點。

（一）創設有效情境，追求真實體驗

教師應在教學中適時、適度地創設情境，在情境中激發學生的學習興趣，使學生主動持久地學習。需要注意的是，情境創設不是簡單的小組活動和媒體使用，這種外在形式有一定作用，但難以培養學生的學習力。教師要把學生的學習興趣轉移到解決歷史問題上，在創設情境時，要圍繞歷史問題。例如，教師可找出整堂課的主線，設計可操作的主線情境并將之貫穿教學的始終，形成大情境，再展開對“生成性知識”的教學。教師應著眼于學生的最近發展區，在學生已有經驗的基礎上，創設情境，調動其學習積極性。這需要教師從學生的主體出發，創設學生能接受的真實情境。

（二）選擇合適的策略，促進學科核心素養培養的落地

教學策略是教學設計的有機組成部分，指的是教師在特定教學情境中為完成既定目標而制訂的教學措施。教師應該根據學生的基礎和相應的教學內容選擇合適的教學策略。一般來講，對于需在理解的基礎上獲得的“生成性知識”，教師可以嘗試以下幾種方式：獲取和解讀信息、描述和闡釋事物、比較和分析異同、論證和探討問題等。教師只有選擇最合適的教學策略開展教學，才能有效地促成學生學科核心素養培養的落地。以“生成性知識”——“體會三國鼎立局面的影響”的教學設計為例（如表2）。

“三國鼎立局面的影響”作為學生需要理解的“生成性知識”，在教材中并沒有明確的描述。教師要做的不是直接告知學生答案，而是引導學生通過自身的學習和體驗，尋找答案。在本環節中，筆者以曹操為主線做了大情境設計，選擇三個合適的教學策略：自主學習，圖示內容;合作探究，史論結合;題例檢測，遷移應用。這樣的教學策略既增強了學生的空間感知，培養其證據意識，也為“統一是歷史的主流”這一結論的獲得做了鋪墊，是一種有效的學習體驗。

四、UbD視域下的教學總結與反思

幫助學生成長是教育的使命，“生成性知識”正是這一使命的體現。傳統的教學設計以怎樣輸入作為教學目的，只關注教師怎樣教而不去重視學生怎么學。文章逆向思考，將學生預期達成的目標放在首位，以學生對知識的理解為目標設計課堂教學，促進學生從淺層學習走向深度學習，成效顯著。UbD視域下的歷史教學，教師應注意以下幾點。

第一，設計從隨意到有效。UbD模式下，教師應形成一套行之有效的教學設計模板，將預期結果的達成放在首位。對于“生成性知識”的教學，教師應使目標設計從隨意轉向有針對性，使目標有效。

第二，評價從無序到有序。在傳統課堂模式下，教師對“生成性知識”評價的預設性不強，往往只是簡單隨意地評價學生的學習結果。UbD模式下的教學評價更多元、多維，能更好地促進學生有效學習。

第三，活動從機械到有度。在以往的“生成性知識”的教學中，教師很少預設活動，且學生對于答案更多的是“死記”而非“活用”。在UbD模式下，教師從預設問題出發開展課堂教學，層層遞進地分析知識點，較符合學生的思維發展規律，使整個課堂變得立體而有高度。

用UbD理論來指導歷史“生成性知識”的教學，打破了以往重知識輕理解的模式，有利于詮釋歷史學科追求真實歷史，培養人文素質的本質;有利于解決教學關鍵問題，落實學生學科核心素養的培養。但由于初次涉及該領域，筆者的研究不夠深入，缺乏對于UbD在大單元整合中的應用研究，筆者會在今后的教學中繼續努力。

[參考文獻]

威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

牛學文.浙江省初中綜合社會科課程的開發與研究[J].教學月刊·中學版（政治教學），2018（11）：19-22.