基于“單元知識結構”的小學英語閱讀教學分析

摘 要：對于小學英語閱讀教學，教師應以單元知識結構為基礎，創新教學思維和模式，從而提高教學效率。文章對單元知識整合的現實意義進行分析，并提出單元整合閱讀教學模式的實施要點，包括教學目標設定、課時內容重組、教學策略實施等方面，最后在整合單元知識結構的基礎上，提出英語閱讀教學的有效措施，即力求通過關聯前后文本內容、文本內容與生活相結合、開展探究式閱讀教學等方式，引導學生學會辨別事實，準確分析事實細節，做出正確的判斷，從而促進學生閱讀思維的發展，提高其英語閱讀和交流能力。

關鍵詞：單元知識結構;小學英語;閱讀教學

作者簡介：朱夢千（1994—），女，江蘇省蘇州工業園區星澄學校。

在小學英語教學中，教師不僅要傳授基礎知識，還應開展有效的閱讀教學活動，幫助學生習得語言知識，促進學生思維發展。這要求英語教師的思維不能局限于語言知識層面，還應考慮學生的認知發展層面，在恰當的時機討論話題，促進學生思維發展。在小學英語閱讀教學中，教師應在整合單元知識結構的基礎上，運用關聯前后文本內容、文本內容與生活相結合、開展探究式閱讀教學等方式，讓學生學會辨別、分析事實，掌握更多的閱讀技巧并在實踐中靈活運用，從而提高自身的英語閱讀思維和能力。

一、單元知識整合的現實意義

當前小學英語教材中各個單元均包括多個板塊，板塊內容雖然形式各異，但都是圍繞固定的單元主題展開，屬于有機整體。根據實際課堂教學情況可知，單元間的各個板塊內容各具特色。因此，教師在實際教學中，如果能夠將單元知識結構整合起來，許多問題就能迎刃而解。在英語閱讀教學中，單元知識整合的重要意義體現在以下兩個方面。

第一，能夠進一步優化閱讀教學程序。教師在整合單元知識結構后，能使學生了解相應的閱讀背景，使其在相關主題氛圍中學習英語知識。教師可以結合閱讀內容的潛在背景，將閱讀技巧傳授給學生，使學生主動投入閱讀學習。在譯林版英語教材中，許多單元內容都是根據一定的規律組合而成的，因此教師根據單元板塊內容開展閱讀教學，可使學生的學習由淺入深、從易到難，最終達成閱讀教學目標。開展此種教學模式，能培養小學生的英語閱讀能力，提高其閱讀興趣。

第二，能夠激發學生的閱讀興趣。在單元知識結構整合的基礎上開展閱讀訓練，有助于提升學生的英語學習能力和應用能力。一般情況下，單元教學是按照相應主題開展的，教師可為學生提供一些生活化的閱讀內容，激發學生的閱讀興趣。此外，學生參與閱讀活動，還可以豐富自身的情感體驗，增強對單元內容的認知和理解。教師在閱讀教學設計中應以學生為中心，尊重學生的主體地位和實際需求，以設計出更加科學的教學方案，在幫助學生梳理單元學習思路的同時，真正實現以學生需求為基礎的閱讀教學。例如，在實際教學中，教師可圍繞主體知識，結合具體話題，挖掘教材的潛在內容，使學生的閱讀熱情得到最大限度的激發，從而提高其英語閱讀能力[1]。

二 、單元知識整合下小學英語閱讀教學要點

（一）教學目標設定

單元知識整合包括相同整合和不同整合兩種。在實際教學中，如果單元間主題關系緊密，教師就可直接將此類單元整合起來進行教學。同時，教師還應根據學生的興趣愛好開展豐富多彩的閱讀活動，并在活動情境中將不同的主題內容有機地整合起來。在設定教學目標時，教師應重點分析以下內容：一是單元整合內容在教材中的重要性;二是根據新課標與基本學情，確定整合后的教學目標、彈性目標、課時目標;三是根據實際課程設置，合理安排教學時間。

（二）課時內容重組

每個單元的課時內容不用非得按照教材安排，教師可結合學情、教學內容量、難度情況進行重組，如果教材內容難度過大或者過小，就可引入一些教材之外的內容，如果活動內容相似，就可省略其中一些活動。在單元整合模式下，教師應多采用對話課、閱讀課、綜合課三種方式展開教學。其中，對話課的教學目標是讓學生根據單元話題學習目標語音，學生可自主選擇話題進行交流;閱讀課的目標是通過相關主題的繪本閱讀，激發學生的閱讀興趣，讓學生在參與活動的過程中學到更多英語知識，掌握英語口語技巧;綜合課致力于將新課和舊課整合起來，讓學生在單元話題下開展聽、說、讀、寫的綜合練習[2]。

（三）教學策略實施

1.開展話題體驗課，感知閱讀主題

話題體驗課是對單元話題的整體感知，教師可提供一些與話題相關的內容，通過多媒體設備播放歌曲、視頻或者師生一起學習繞口令等方式，使學生明確即將學習的閱讀主題。例如，在學習“動物類”單元話題時，教師可與學生一同復習以往所學的動物類詞匯，組織學生開展猜動物謎語、觀看動物表演視頻等活動。當學生沉浸于相關情境時，教師可根據本單元話題隨機提問，要求學生思考后給出答案。此外，教師還可拿出一些少兒英文繪本，放在教室圖書角供學生閱讀。有條件的學生可將家里與動物相關的書籍、卡片、海報等拿到教室，與其他同學分享，并在教師的引導下收集更多自己喜愛的動物信息。此舉可激發學生的閱讀興趣，為后續對話課的開展打好基礎。

2.開展詞句練習課，共享閱讀信息

為了幫助學生鞏固英語知識，教師可通過開展詞句練習課拓展新詞匯，在課堂上組織學生交流課外閱讀中遇到的新詞，由此豐富話題詞匯。例如，在學習“動物類”這一單元時，教師可在課前布置作業，要求學生通過課外閱讀收集相關詞匯，具體如下：一是預習“動物類”單元，將自己遇到的動物詞匯摘錄下來;二是閱讀單元內容，將不會讀的生詞圈出來;三是將自己在課外閱讀中遇到的動物詞匯抄寫下來與其他同學分享。閱讀教學的主要目標是引導學生理解文本內容，并提高學生的口語交流能力。但在實際教學中，部分教師過于注重語言知識講解，對語篇講解常常一筆帶過，學生不能清晰地體會作者要傳達的信息，也很難深入理解文章的深層含義。如果教師將課外閱讀文本引入課堂，對教材情景對話進行補充，便可使學生在真實情景中進行英語交流，這樣閱讀效果會更加顯著。

3.開展閱讀提升課，收獲閱讀技巧

在閱讀提升課中，教師可引入一些與話題關聯較為密切的文本，引導學生由精讀朝著泛讀過渡，掌握更多的閱讀技巧。例如，在學習“動物類”單元時，教師可選擇中低難度的閱讀材料，拓寬學生的閱讀范圍，并向其滲透各類動物的名稱、習性、外形特點等詞匯信息。在學生掌握相關的詞匯信息后，教師要鼓勵學生交流展示，促進語言的輸出。同時，在該課程中，教師還可開展略讀、跳讀與預測等技能訓練，幫助學生掌握更多的閱讀技巧與方法[3]。

三、單元知識結構下的小學英語閱讀教學措施

（一）關聯前后文本內容，指導學生辨別事實

文本是閱讀的對象，也是內容的載體。教師要細致分析文本內容，明確閱讀教學內容。教學內容通常包括語言知識、話題知識兩個方面。文本內容通過文字符號和非文字符號呈現。例如，在譯林版Unit 3 “What can you see？”一課中，教材展示的圖片中有兩個形象，即黃色的鳥和企鵝。教師對圖片和文字信息進行綜合分析后，可確定本單元的閱讀教學內容。一方面是語言知識，“What can you see？”中情態動詞can在what引導的特殊疑問句、否定句、肯定句中的使用。事實上，學生在之前的“I can jump far”中已經學過can的肯定句、否定句與一般疑問句，能夠對can的應用有初步了解，此處的學習難點并非在“I can”或者“I cant”方面，而是在“what can you see？”方面。另一方面是話題知識。通過對教材圖片的觀察和分析，我們可以了解課文要傳遞的信息。在文本中有兩種基本信息：一是我能夠看到兩只動物;二是兩只動物中一只能飛，另一只不能飛。根據這些信息，部分教師將教學重心放在了“what can you see？”“I can see...”方面，引導學生開展重復性聽說練習。不可否認的是，此類聚焦形式語言訓練簡單易操作，可提升學生的語言表達能力，但脫離了實際語境與現實生活，學生很難將其內化為綜合語言運用能力。對此，在閱讀教學中，教師應將語言知識作為教學重點，使話題知識得以傳遞。此外，教師還要引領學生學會正確辨別文本信息，并明確“what can you see？”屬于事實性問題，能夠被證明出來。教師不能簡單地要求學生回答問題，而是要讓學生學會辨別事實，明確具體信息。例如，教師在引導學生辨別事實、回答問題時，不僅要復習以往所學的“What color is it？”還應逐步培養學生細致觀察的習慣，使文本內容被客觀陳述出來。上述思維訓練可以使學生學會正確辨別文本事實，為細節分析確立依據[4]。

（二）文本內容與生活相關聯，引導學生分析事實

在根據文本得出結論后，教師應分析該結論是否能與學生的生活產生聯系，以及能夠產生怎樣的聯系。從實際課堂教學來看，部分教師已經發現問題，會根據圖中黑白色形象提出事實性問題，例如教師會提問：“What is it？”學生回答：“Its a penguin.”教師又問：“Its a bird？”學生答“No，it isnt a bird.”在這一對話中，我們可看出其包含了一種有待分析的陳述，即“Penguin is not a bird”，這屬于否定事實判斷。在學生的現有認知中，鳥具有飛翔的特點，只有會飛的才是鳥。因此，教師可引導學生細致觀察圖片，并結合自身的生活經驗，在辨別事實的基礎上對事實進行分析。教師可根據小學生的年齡特點、認知能力開展思維訓練。例如，教師可以給出許多英文短句，引導學生判斷哪一種陳述是正確的，這能使學生的思維更加嚴密。

（三）開展探究式閱讀教學，培養學生的閱讀技巧

學生是單元整合教學的主體，只有讓學生自主開展探究式閱讀活動，才能使其閱讀素材收集能力、綜合閱讀能力得到提升。對此，在教學活動中，教師應在單元整合階段引入探究式教學手段，并在任務的指導下，啟發學生自主整合單元知識結構，使學生在師生互動的過程中提高閱讀能力。例如，在學習“What would you like？”這一部分內容時，教師可讓學生搜集與飲食相關的閱讀素材，如potato、beef、fish等，讓學生在閱讀中探究各類食材的口味、飲食誤區等，促使學生在提煉觀點的過程中，掌握相應的閱讀技巧。探究式閱讀教學首先由教師提出問題，然后學生帶著問題閱讀和思考，這樣閱讀起來更具方向性，對文本內容的獲取效率更高。例如，在學習“Where is the scene museum？”時，教師可以通過提出問題引導學生尋找所需的位置信息，此舉可幫助學生明確閱讀方向，從而提高整體閱讀教學效率[5]。

此外，在培養學生閱讀能力的過程中，教師應將創新型策略融入單元整合過程，幫助學生加深對教材內容的理解。教師還應具備一雙慧眼，挖掘相應的課外閱讀資源，拓展學生的閱讀范圍，提高學生的閱讀創新能力。例如，在學習“Whats she like？”時，教師應先明確教學重點，讓學生掌握young、helpful、hard-working等形容詞，再利用“Meet Robin”這一閱讀素材，引導學生自行設計機器人，并運用所學詞匯來描述機器人的特征。同時，教師還可根據教材創設情境。教師應圍繞關鍵詞設置教學情境，使學生能夠在相應的情境下學習知識，從而推動閱讀教學實踐的開展，幫助學生掌握更多閱讀內容，達成教學目標。例如，在學習“Last weekend”時，教師可以創設與周末活動相關的情境，充分借助該話題進行互動討論，讓學生說一說自己周末是如何度過的。教師創設相應的情境能為后續單元閱讀教學營造良好的氛圍[6]。

結語

在小學英語教學中，教師應以單元知識結構為導向開展閱讀教學活動，結合新課標的教學要求，將相似單元模塊有機整合起來，并注重閱讀技巧的傳授和訓練，使閱讀教學課堂設計更加科學高效。在單元整合教學中，教師可運用關聯前后文本內容、文本內容與生活相結合、開展探究式閱讀教學等方式，提升學生辨別事實、分析事實的能力，從而促進英語閱讀教學課程的高效開展。

[參考文獻]

[1]孫玲，徐文彬.基于“單元知識結構”的小學英語詞匯教學[J].江蘇教育，2021（26）：31-35.

[2]孫玲，徐文彬.小學英語單元知識結構寫作教學[J].教學與管理，2019（20）：47-49.

[3]馬雪瑞.基于ARCS動機模型的小學英語綜合語言運用課教學設計研究[D].重慶：西南大學，2020.

[4]史茜.基于主題意義的小學英語閱讀教學問題與對策研究[J].海外英語，2020（6）：200-201.

[5]宋貴寶.基于讀寫結合的小學英語閱讀教學對策探究[J].考試周刊，2021（30）：85-86.

[6]張潔.知識可視化理論于小學英語閱讀教學應用分析[J].考試周刊，2017（72）：106.