高中化學生態化教學的內涵、價值與實現

陸婭

摘 要：高中化學生態化教學注重課堂教學各要素間的平衡和諧關系，關注學生在教學中的生態主體地位作用的發揮，有利于教師及時發現和消除課堂限制因子，按學生認知規律推進教學進程。在應用實現過程中，教師需要基于和諧生態理念創設生態化的教學環境，需要關注學生多樣性表現并以多樣化手段促進學生平衡發展，要基于生態群體性效應并以和諧課堂促進學生愉快學習，要基于生態自我調控特點以發展性評價促進學生向好發展。

關鍵詞：高中化學生態化教學；生態化教學內涵和價值；生態化教學實現

高中化學課程改革的努力方向就是要給學生一個有活力的課堂，進而構建良好的課堂生態。生態化教學主張基于“生態學”的理念開展課堂教學，重視學生的主體作用和學習需求，致力打造有生機與活力的生態課堂。生態化教學的這種主張契合了高中化學課程改革的需要，因此應用前景十分廣闊。本文就擬介紹生態化教學的概念內涵、特點、價值及實現路徑等，以期能拋磚引玉，為生態化教學在高中化學課堂中的實際應用提供參考。

一、生態化教學的內涵和特點

（一）高中化學生態化教學內涵

要理解“生態化教學”，就得先理解“教育生態學”。“生態學”原本是生物學術語，是指“對有機體及其周圍生存生活環境相互關系進行研究的科學”[1]。后來美國生物學家惠特克（Whittaker）將“生態學”的內涵擴展到了社會科學領域，對之定義為“研究生物、歷史和社會三者及其相互關系的科學”[2]。之后，“生態”一詞的意義相應被豐富起來，由原本的自然系統擴展到了社會系統，具有了“健康、綠色、環保、可持續發展、平衡發展”等積極的內涵。教育作為人類社會重要活動之一，開始被學者和教師們用“生態”的眼光來考查，“生態學”和“教育學”由此被整合，形成了“教育生成學”——以生態學理論為基礎，強調教育平衡協調和可持續發展，以“揭示教育本質，促進教育良好發展[3]”為主要任務的教育科學。

何為“生態化教學”呢？“教學”是一種雙向互動活動，是指“以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動”[4]。“生態化”則指基于“人與自然和諧發展”的理念而選擇最有利于人和自然協調發展之方式的過程。基于這兩個概念的內容，可以這樣理解“生態化教學”：基于生態學理論視野，將課堂作為一個生態系統來對待，本著課堂和諧運作的理念來協調課堂各構成要素之間的關系，讓學習主體得到最佳的生態定位，實現學習主體良好發展的一種教學模式。高中化學生態化教學也就是把高中化學課堂看作是一個動態的、有生命力的生態系統，本著和諧課堂以及學生綜合發展的理念協調高中化學教學內容、教學執行者、教學對象、教學環境等各個要素之間的關系地位，突顯學生在化學學習中的生態主體地位，使學生化學核心素養獲得良好發展的一種教學模式。

（二）高中化學生態化教學特點

第一，課堂整體的系統性。高中生態化教學基于生態觀來對待課堂，把課堂看成是一個具有多要素，并且要素之間互相聯系、和諧共生的生態系統。在這樣一個課堂生成系統中，基本的構成要素包括教師、學生、教學內容、教學環境、師生知識背景、社會背景、學生身心狀況等。這些要素各有各的角色地位，但相互聯系和影響，構成一個生態性的系統。

第二，課堂要素關系的平衡性。高中生態化教學強調課堂是一個生態系統，各構成要素之間互相聯系和影響，只有科學地定位好各個要素的位置，才能使課堂呈現出一種和諧平衡的狀態。

第三，學生地位的生態主體性。一個生態系統，必然有一個具有主體地位的角色的存在，就像一個社會組織，必然有核心成員一樣。也像一個森林系統，必然有主要的植物動物一樣。基于高中化學生態教學的理念來看，高中化學課堂生態系統中，學生這個要素居于主體地位，教學中要將學生定位在生態主體地位，其他要素，特別是教師這個要素，要為學生的生態主體地位的發揮起輔助作用。

二、高中化學生態化教學的價值

（一）有利于教師發現和消除課堂限制因子

生物學家萊特提出了“限制因子”的概念，他指出，“當生物體的發展缺乏某種因素或該因素低于所需閾值抑或是超過了生物體所能承受的最大能力的情況下，該因素即成為限制因子”[5]。就高中化學生態課堂而言，課堂教學所需要的相關教學設施的齊全程度、相關學習設備的可分配程度、教學資源的可獲取程度、學生座位對于教師教學內容的可觸及程度等，都可能成為課堂限制因子。比如：教室里采用秧田式座位，教師在講臺上進行鈉與水的實驗演示，坐在教室后排的學生就很難看清楚講臺上的實驗過程，對相關實驗就可能失去興趣。也就是說，后排位置就成了這堂課的限制因子。一堂課中這類限制因子不處理或處理不好，就會影響到課堂教學的整體效果。教師基于生態化教學的理念，就會注意課堂每個環節中各相關要素的協調和諧，會注意發現存在的限制因子并及時處理，采取行動消除限制因子，保持課堂的生態平衡性。比如上述座位導致的限制因子，教師如果及早發現，在實驗前將座位布局方式改成環形，把實驗演示臺放到教室的中央，學生圍坐在周圍，就可以較好地滿足所有學生的觀察需要，使課堂生態得以維持平衡與和諧。

（二）有利于教師按學生認知規律推進教學進程

人的認知發展是遵循著一定規律的。假設學生認知發展需要先后經歷A和B階段再到C階段，教師在教學中不考慮這個實際，對處于A階段的學生要求實現B階段甚至C階段的問題解決，就會導致學生普遍感到困難而對學習產生抵觸情緒。比如：某高一化學教師在《原子結構》一課中，講完原子核外電子排布規則這部分內容后，就要求學生把56號和83號元素的原子結構示意圖給畫出來。極少數學生勉力完成了，而大多數學生則無從下筆。最終，大部分學生因為無力完成任務而學習情緒低落。可見，不按認知規律推進教學，使課堂生態失去和諧性，直接影響到學生對學科的學習興趣。教師如果本著生態化教學的理念，就會充分注意學生的認知發展水平，給學生安排的任務就會是學生依賴自身認知能力水平現狀可以解決的。在生態化教學的視野下，上述畫原子結構示意圖的任務就可以等學生充分理解原子結構規則之后再予安排。這樣就可以使課堂教學得以良性和諧地推進。

三、高中化學生態化教學的實現路徑

由以上分析可知，高中化學采用生態化教學模式有積極的應用價值，能促進平衡、和諧及利于學生更好地學習和發展的生態課堂的生成。那么，如何較好地實現高中生態化教學呢？筆者認為可以從如下幾個方面來實現。

（一）基于和諧生態理念創設生態化的教學環境

生態理念強調平衡，重視各要素間的和諧共生關系。基于生態理念的高中生態化教學要求教師注意控制、協調課堂教學涉及的各種要素，使各要素之間保持協調與和諧，構建出生態化的教學環境，為學生良好的學習探究活動打下基礎。一般而言，構成課堂教學環境的要素包括物理、文化和心理三大類。影響課堂教學環境的物理要素包括教室采光和照明、通風情況、環境主要色調、環境噪聲、班級學生人數規模、教室的物理布置、學生座位編排方式等。教師應努力選擇光照和通風條件好、環境噪聲小、環境色調柔和的教室，教室四壁可適當貼掛有關化學的一些畫幅，為學生后續學習建設一個良好的物理環境。影響課堂的文化要素包括教學設備、教科書、實驗儀器裝備、化學板報、化學名人畫像等。教師要注意在教室中適當位置擺放相關化學儀器設備，注意周圍文化墻的布置，整體上為學生營造出一個具有化學文化特色的學習環境。影響課堂的心理要素包括教師個人的心理狀態和學生個體的心理狀態。教師在生活中難免遇到一些引發負面情緒的事情，要注意情緒管理，避免將負面情緒帶入課堂而破壞課堂生態環境；學生也可能會有從家庭或同學關系中產生的負面情緒，或者是因學業而產生的心理壓力，教師要及時發現和疏導，以確保學生在課堂學習中保持良好的心態。總之，為了實現生態化教學，高中化學教師要基于和諧生態理念，注意從物理、文化和心理三個方面控制、調整各個課堂環境要素，使各要素處于平衡和諧狀態，形成一個生態化的課堂教學環境，為后續生態化的教學活動奠定良好的基礎。

（二）關注學生多樣性表現，以多樣化手段促進學生平衡發展

生態系統中各個生物體都有其特定的位置和功能表現，都是完整的生態系統中的一部分，對整個生態系統的完整和穩定發揮著應有的作用。換句話說，生態系統正是由多樣性的生物體構成的。我們將課堂看成一個生態，將課堂中每一個學生都看成生態系統中的生物體，那么學生群體也是一個多樣性的群體。一方面，學生個體本身由于出生和成長環境的不同、后天家庭教育的不同、自身天賦的不同等因素的影響，在課堂上的表現自然是各有特點的。另一方面，在課堂教學推進過程中，課堂中各要素的功能定位也是多樣性的，比如教師可能是講授者、引導者，學生可能是旁觀者、參與者、協同者等，即課堂各要素，特別是人物要素可能在課堂教學進行時扮演著不同的角色，發揮著不同的功能作用。教師在生態化教學過程中應當關注這種多樣性，相應地采取多樣化的手段，縮小學生間的差距，促進學生整體平衡發展。比如：執行高二化學《沉淀溶解平衡——沉淀的轉化》一課的教學時，某教師讓學生8個人一個小組按學案問題鏈開展分組實驗探究，時間是30分鐘。實驗過程中，各小組的表現就有了差異：有的小組分工協調，全員參與；而有的小組則一兩個積極，其余人則當了閑人。這樣進行下去，必然會有一些沒有實際參與實驗的學生向做實驗的學生索要答案，想直接用現成答案應付分享交流。教師及時發現了上述不平衡現象，及時介入小組指導重新分工，讓每個成員都有事可做，并在操作方法步驟上予以指導。30分鐘過后，每個小組都按要求完成了相關的實驗操作，為每個問題找到了答案，小組代表的分享交流也達到了預期效果。可見，課堂上關注學生的多樣性表現，注意從中發現不平衡，及時介入處理，以多樣化的手段對學生的學習活動予以指導，可以促進學生平衡發展。

（三）基于生態群體性效應，以和諧課堂促進學生愉快學習

一個生態系統中，某些活躍的生物體會對群體產生主要的影響力，形成一種群體效應。同樣，基于高中化學生態化教學的理念，一個課堂是一個生態系統，課堂中的學生群體是一個生態群體。教師可以對群體進行適當引導和協調，讓群體中的積極因子——活躍度高且具有引領作用的學生——在群體中發揮作用，消除消極因子的負面影響，讓學生個體之間形成一種互促互進的人際氛圍，使整個群體處于一種積極向上的狀態中。比如：就化學的學習情況來說，班上成績優等的學生往往形成一個群體，經常相互進行學習討論；成績中等的也會形成一個群體，相互有討論，也時不時向成績優秀的學生請教；而成績較差的學生則自然形成另一個群體，不討論，不求助，總體上有傾向“擺爛”的趨勢。這樣的狀態持續下去，會使整個學生群體的生態出現嚴重不平衡現象。為防止這種現象發生，教師有必要較早介入班級人際關系的協調，要通過教育管理手段，將成績好中差學生合理調配分到一組，并讓成績好的學生任組長，給其定下引領學習的責任。然后制訂對班內各組定期考評獎勵的細則制度，每隔一段時間按細則制度進行考評，并向得分高的小組發放適當的物質獎勵，讓獲獎小組形成強有力的凝聚力，也讓未獲獎的小組形成一種追趕的心態。一段時間后，再根據情況適當重組各小組，始終以優帶差，讓整個學生群體發揮積極的群體效應優勢，調動學生學習的內驅力，構建和諧的生生關系與和諧的師生關系，進而構建和諧的課堂，使每一個學生都能愉快學習。

（四）基于生態自我調控特點，以發展性評價促進學生向好發展

自我調控是一個生態系統的重要功能之一。即一個生態系統會根據內外因素的變化，以面臨的不平衡現象促使內部各生物體產生相應的變化，重新實現新的平衡。同理，如果把一個學生群體看成一個生態群體，學生群體也可以在相關因素的影響下實現自我調控和平衡發展。能促進學生群體自我調控發展的重要因素就是發展性評價。所謂發展性評價，是基于學生可持續發展的宗旨而對學生的學習行為進行的動態性過程評價。發展性評價要求注意以學生的全面發展為目標，力求評價主體和評價方式多元化，追求評價功能的全面化，強調評價過程的動態化。采用發展性評價，能較好地、動態地關注到學生的發展變化，及時消除負面影響，發揮積極影響，讓學生個體不斷進行自我調控，讓整個學生群體的學習成績維持在良性的平衡狀態，實現整個學生群體的平衡發展。

結束語

綜上，高中化學生態化教學以教育生態學為理論基礎，關注課堂各要素間的生態平衡與和諧關系，致力于構建化學生態課堂，以充分彰顯學生的生態主體地位，使學生群體得到平衡發展。高中化學應用生態化教學，有利于教師發現和消除課堂限制因子，有利于教師按學生認知規律推進教學進程。要實現高中化學生態化教學，教師需要基于和諧生態理念創設生態化的教學環境，需要關注學生多樣性表現并以多樣化手段促進學生平衡發展，要基于生態群體性效應并以和諧課堂促進學生愉快學習，要基于生態自我調控特點以發展性評價促進學生向好發展。在課程改革不斷深化的背景下，高中化學生態化教學大有可為。

參考文獻

[1]孔祥靜.高中化學課堂生態化教學的實踐研究[D].南京：南京師范大學，2011.

[2]張金屯，李素清.應用生態學[M].北京：科學出版社，2003.

[3]閆蒙鋼.生態教育的探索之旅[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2013.

[4]尹泳一.生存視閾下化學生態化教學評價探討[J].教學與管理，2010（9）：85-86.

[5]王曉玲.新課程下構建化學生態課堂初探[D].成都：四川師范大學，2015.