以“教、學、評”一體化為基礎的高中生物單元教學設計實踐研究

鐘世剛

摘 要：高中生物學課程是探索科學領域的基礎學科之一，與學生的日常生活息息相關，學生能夠在學習生物的過程中探究生命現象和生命活動規律，從宏觀和微觀的角度看待日常生活的世界。高中生物課程在結合信息技術和工程技術等學科背景下，啟發學生新的生物學思維方式和探究過程，拓展其生物眼界的廣度和高度。“教、學、評”一體化的教學模式分別從教師教學，學生學習和教學評價三大角度為高中生物課堂提供了指導，創新了課堂的教學方式，改善了高中生物課堂的教學方法，使得學生能夠更好地學習和理解基礎的生物學知識，闡述生物學研究過程中所持有的觀點及解決問題的思路和方法，養成理性思維的習慣，形成積極的科學態度，獲得終身學習的能力，不斷提升生物學科核心素養。本文以“教、學、評”一體化教學理念為指導，對高中生物單元整體教學的具體路徑進行了探討。

關鍵詞：“教、學、評”一體化；高中生物；單元教學模式；教學實踐

“教、學、評”一體化教學模式將教師教學、學習和教學評價融合統一，具有高度的靈活性和實踐性，增強了師生之間的互動，拉近了學習和評價的距離，使得課堂評價不再游離，而是融入了課堂教學過程中，充分發揮了評價優化課堂、提質減量的作用[1]。“教、學、評”一體化的應用為高中生物教師提供了教學創新和教學思路，致力于構建全方位、多角度、全面發展的高中生物課堂，注重學生在學習過程中的學習體驗，從單元教學出發，培養學生正確的生命觀念、科學思維、探究能力和社會責任感。

一、設置主題問題，激發學習興趣

在高中生物的學習過程中，求知精神和質疑精神是必不可少的，教師要跳出傳統教學模式的禁錮，創新教學模式，多元化教學策略，在課堂上為學生留下進行思考和探究的時間，讓學生進行主動求知和探索，促進學生對知識的正向理解，而非只是被動輸入理論知識，缺乏自己的思考[2]。在單元整體教學過程中，教師可以為學生設置逐層深入的問題鏈，分別從生命觀念、理性思維、科學探究、社會責任等多個角度為學生設置問題，激發學生的思考，讓學生進行自主思考之后再進行學習，從而加深學生的學習印象。教學開始前的問題鏈將課堂的主動權交還給學生，學生能夠親歷“獲取信息、檢驗發現”，在學習的過程中把握思考和理解的薄弱之處，有針對性地進行學習和鞏固。

例如：在進行人教版（2019）高中生物必修二第六章《生物的進化》單元整體教學時，學生需要通過本章的學習深入了解生物進化的證據和理論，從而進一步形成生物進化的觀念和辯證唯物主義世界觀，增進人與自然關系的認識。在這一單元的學習過程中，教師將會從《生物有共同組成的證據》《自然選擇與適應的形成》《種群基因組成的變化與物種的形成》《協同進化與生物多樣性的形成》四大節內容進行教學，帶領學生理解細胞生命的進化歷程。單元教學開展前，教師首先要向學生明確學習的重難點：了解生物都是由原始的共同祖先進化而來的，生物的多樣性和適應性是進化的結果。其次探究支持證據中化石證據、胚胎學證據、比較解剖學證據、細胞和分子水平的證據，標注重難點有助于學生在學習過程中進行針對性的學習，提高課堂的教學效率，最后教師可以用如下問題激發學生的思考，讓學生帶著思考進入課程學習：1.圍繞“人猿是否同祖”討論為什么同祖卻非同種？為什么生物會進化？生物是怎樣進化的？2.為什么化石是研究生物最直接和重要的證據？怎樣通過化石研究生物的進化？3.什么是遺傳平衡定律？遺傳平衡定律的數學模型是什么？在生活中的應用有哪些？4.運用協同進化的觀點分析生物多樣性的形成。這些問題能夠促進學生深入分析生物知識背后的聯系，讓學生在理解和歸納的過程中構建起科學的生物思維。

二、聯系實際生活，理解帶動應用

生物是一門和學生的日常生活息息相關的學科，但在實際的學習過程中，學生往往很難發現生物學科和生活的聯系，不能構建理論知識和實際生活之間的聯系，實際應用能力得不到有效提高。教師在教學的過程中可以為學生創設與實際生活緊密聯系的教學情境，從學生的生活經驗入手，幫助學生構建起實際生活和理論知識學習的橋梁，引導學生探究真實情境下的生物問題，激發學生的學習興趣和探究欲望，使新的知識和學生已有的經驗形成對比，從而推動學生的思考，幫助學生完成新舊知識之間的建構和遷移，進一步理解所學知識的價值和實際應用。

以人教版（2019）高中生物必修二第六章《生物的進化》中《種群基因組成的變化與物種的形成》教學為例，在這一節的學習過程中，教師要帶領學生了解變異、選擇和隔離可導致新物種的形成，在課本基礎之上拓展有關新物種形成的基本規律。教師可以為學生創設有關魚類種群繁殖的討論背景：中國科學家已經成功培育出了遺傳性質穩定且能夠自然繁殖的4倍體魚類種群，這種魚群生長快、肉質好、抗病力強，但在生產的過程中難以避免魚類逃逸的情況，魚類逃逸后大量繁殖，破壞了當地生態系統的穩定性和生物的多樣性，該如何運用所學的知識解決這一生產實踐的問題呢？實際生活案例的安排創新了課堂的教學內容，鍛煉學生將所學的知識運用于生產實踐的能力。學生在思考過后能夠得出答案：將四倍體魚與二倍體魚雜交產生的三倍體魚投入生產。三倍體魚由于不可育的特性，即使在生產過程中發生逃逸現象，也不會因為繁殖而破壞當地的自然生態系統和生態環境。這樣的學習方式，既能夠幫助學生鞏固所學，也在無形中培養了學生的社會責任感，促進了學生學科素養的提升。

三、鼓勵交流合作，推動主動學習

交流和合作是課堂學習的重要內容，也是發揮學生學習主體性的重要方式。在高中生物課堂教學中，教師教學和學生學習之間不可避免地會有理解和內化之間的差距，教師要時刻關注學生的學習情況變化和學習水平浮動，從而為學生設置難度恰當、內容充實的生物課堂。但在教學的過程中，僅有教師的講解和引導是遠遠不夠的，小組之間的討論能夠進一步激發學生的學科探究能力，學生的生活經驗較為相似，學習進度相仿，因此在討論的過程中，往往更能發現學習過程中的問題，彌補教師教學的疏漏，完善學生學習的角度[3]。教師要鼓勵學生在課堂上的交流與合作，讓學生通過實踐、交流和互動進一步理解課堂所學知識，親身感受實驗經歷，了解生物生命的變化，從而培養學生主動學習的能力。

例如：進行人教版（2019）高中生物必修二《基因的本質》單元整體教學時，教師要帶領學生探索“DNA是主要遺傳物質”的相關概念。課程一開始，教師可以為學生播放生物遺傳的相關紀錄片，讓學生認識到遺傳物質的特點和蛋白質的性質。之后向學生展示肺炎鏈球菌的轉化實驗、噬菌體侵染細菌的實驗，然后讓學生思考肺炎鏈球菌轉化實驗過程中應當遵循哪些原理？實驗設計的巧妙之處是什么？實驗結果是什么？如何特異性標記DNA和蛋白質？你能通過噬菌體侵染細菌的實驗得出什么結論？只有DNA是遺傳物質嗎？通過這些層層深入的問題激發學生的思考和討論，讓學生從閱讀和實驗中尋找答案，了解實驗過程中的減法原理。讓學生對實驗過程進行分析和討論，在討論的過程中，學生能夠嘗試運用科學的方法來解決生活中的實際問題，了解到科學的發展需要技術的支持，同時對遺傳物質的本質形成完整的認識。在學習的過程中，被動“輸入”和主動學習帶來的學習效果是截然不同的，教師要能夠巧妙借助多種課堂活動，激發學生的探索欲和求知欲，讓學生主動進行思考和討論，參與課堂活動，進行課堂學習，培養學生的發散性思維。學生在初次學習生物概念時，往往理解不夠全面，課堂討論的形式讓每個學生都能夠表達自己的觀點和看法，將“教、學、評”一體化的教學模式轉變成學生的自主學習和探究，從而提高學生課堂的效率[4]。

四、開展單元實驗，增強學科能力

實驗是生物學科的重要特征，也是幫助學生直觀感受生物變化，了解生物學奧秘的重要途徑。許多學生在學習高中生物時，對生物學實驗充滿期待，希望能夠直觀感受生物學中的變化和探究過程。在以往的高中生物實驗過程中，由于設備不足，實驗課程較少，學生的實踐機會減少，實驗課程的實施流于形式，極大打擊了學生的學習積極性和探究積極性。如今，多數學校已具備完善的生物實驗教學設備，教師要善于利用各種硬件和軟件設備，為學生創設內容豐富、形式多樣的課堂活動，能夠開展小組合作、進行實際操作的高中生物實驗課堂，確保每一個學生都能夠感受到實驗的樂趣，提高學生的學科核心素養和實踐應用能力。

比如：在學習人教版（2019）高中生物必修二《遺傳因子的發現》時，課本上提到了著名的孟德爾的豌豆雜交實驗，在學習的過程中教師可以先讓學生思考孟德爾是怎樣設計一對相對性狀的雜交實驗的？孟德爾在實驗的過程中做出了哪些假設？他又是怎樣驗證假設的？如何運用假說演繹法進行科學探究？通過這些問題為學生創設學習情境，讓學生探究如何通過模擬實驗體驗孟德爾的假說。教師可以帶領學生用小桶和兩種顏色的彩球模擬性狀分離比實驗。兩個小桶分別代表雌、雄生殖器官，甲乙小桶內的彩球則分別代表雌配子和雄配子。然后讓學生組成小組對彩球進行抓取實驗。首先要在甲乙兩個小桶內放入兩種彩球各十個，搖動小桶讓其充分混合。其次分別從兩個小桶中隨機抓取一個彩球組合在一起，并記下這兩個彩球的字母組合。抓取后再放回小桶，重復搖勻和抓取的動作，反復30次以上即可。最后學生記錄下自己的實驗結果，統計組合的種類和數量。實驗為學生提供了驗證生物理論的機會，學生能夠通過自主探究或小組合作對數據進行統計和分析，直觀感受在生物實驗過程中樣本數量和實驗結果之間的聯系與影響，鍛煉學生的科學思維能力。生物學科包含有大量的抽象知識，學生在學習時往往需要進行想象和推理，實驗和模擬實驗的活動訓練了學生的科學實證思想，讓學生能夠親自動手操作，記錄和分析實驗結果，在概念中學習，在實驗中探究，培養嚴謹的求實態度和學科核心素養。

五、構建單元評價，促進學生反思

單元評價體系是“教、學、評”一體化教學過程中的重要內容，評價體系的構建不僅能夠幫助教師合理安排教學內容，進行科學的課堂設置，也能夠幫助學生了解自己的學習水平和能力變化，積極進行自我反思和提升，是推動師生互動，提高課堂質量的重要方式。“教、學、評”一體化致力于構建全方位、多角度的科學評價體系。評價的主體不再僅限于教師，生生之間、師生之間都可以進行互評，評價的內容也不只局限于課堂和考試，而要涉及日常教學課程的方方面面，教學實驗和教學活動的各個過程，實施動態評價、多樣評價，確保評價的客觀性和科學性。教師在安排教學評價時也要充分發揮教學評價的時效性，發揮評價的診斷功能和促進功能，讓評價能夠及時反作用于課堂教學，讓師生之間能夠互相督促，共同進步。評價不是為了學生劃分等級，而是通過評價督促學生的反思和進步，增強學生的自我認知，讓學生了解到自己學習過程中的缺點和優點，從而有針對性地進行提高。

在平時的教學過程中，教師可以推行打分制評價，根據學生平時在課堂上的表現、課堂活動的參與度和課后作業的完成程度進行打分，記錄學生回答問題的次數和作業優秀的次數，并繪成折線圖。每個月進行生生互評和學生自評，讓學生評價自己近期的學習表現和學習狀態，并提出相應的建議，設定下一個學習階段的目標。評價結束后，還要為學生留下進行反思和總結的時間，讓學生討論自己在學習過程中遇到的困惑和難題，同時也可以分享自己發現的高效學習經驗，促進同學之間的資源共享，增強班級同學的互動，營造溫馨和諧的班級氛圍。不論是哪種評價，都應當以全面的方式進行多角度考查，不能走向片面化和極端化，教師要與時俱進，結合“教、學、評”一體化的教學理念，將課堂評價、階段性評價、學習評價、自評互評等與高考評價實際教育進行整合和總結，從而構建優質的評價體系，讓每一個學生都能夠在評價和反思的過程中找到自己的不足，獲取學習的信心。只有這樣，學生才能夠不斷提升學習的動力，獲得學科素養的全面發展。

結束語

高中生物單元整體教學過程中，教師要有效梳理單元內容，確定明確的單元目標，為學生指明學習拓展的方向。學生在單元主題情境中進行學習理解，對所學的知識進行整體建構，將知識形成系統性的框架，不斷增強科學思維品質，提高生物學科能力。教師在教學過程中，要注重維護學生的主動性和創造力，為學生設置豐富多樣的課堂內容，拓展學生的生物學科思維，讓學生了解生物學前沿的科學技術；創設形式多樣的課堂活動，激發學生的學習動力，讓學生能夠在合作交流的過程中探討生物學科知識，進行生物實踐應用；合理安排生物學科實驗，培養學生的科學思維，通過實驗化抽象為具體，提高學生的實驗探究能力和學科素養。

參考文獻

[1]高洪彬.“教學評一體化”視角下的高中生物模型建構能力培養探索：以“DNA的結構”為例[J].高考，2022（19）：113-115.

[2]劉金平.高中生物單元教學的實踐[J].高考，2022（16）：33-35.

[3]高曉娥.淺析高中生物單元教學的策略[C]//2021教育科學網絡研討會論文集（三），2021：77-80.

[4]劉文.核心素養下高中生物課堂教學“講練評”一體化教學模式探究[C]//2020年基礎教育發展研究高峰論壇論文集，2020：268-269.