回應時代轉型，回歸教學正道

汪瓊 邢燕子

編者按：

讓教育回歸本真是每個教育人的初心，“雙減”政策，讓我們看到了國家對教育改革的決心和力度，讓“還孩子一個快樂的童年”有了希望，這也對教師提出了更高的要求，廣大教師要努力提高教育教學質量，利用好課堂主陣地，認真上好每一節(jié)課。編輯部以“課堂提質增效”為主題策劃了本組稿件，既有杭州市未來科技城海曙小學提質課堂教學的具體做法，也有從研讀教材和試卷講評課角度的展示，希望與大家共同探索。

當“雙減”成為全社會熱點話題時，公眾更多關注“減去”什么，但其“不變”和“增加”的又是什么，少有談論和追究。實際上對此的全局性理解才是“雙減”政策賦能個體生命成長、推動時代發(fā)展的關鍵所在。

一、時代轉型究竟呼喚怎樣的教育

2021年1月，麥肯錫全球研究院發(fā)布了《中國的技能轉型：推動全球規(guī)模最大的勞動者隊伍成為終身學習者》一文。文章中提到，到2030年，或將有2.2億中國勞動者需要變更職業(yè)與技能。低技能崗位將大量被技術取代，新的崗位要求工作者接受科學、工程、數(shù)學方面的教育，并擁有高階技能，能夠解決需要高階認知能力的復雜問題。這個報告釋放的信息量巨大，要點有三：第一，教育所要培養(yǎng)的不是優(yōu)秀的學生，而是終身學習者，而自我驅動、自我調節(jié)以及元認知技能是終身學習者的核心素養(yǎng);第二，教育核心目標是培育高階思維以解決不確定世界中的復雜問題，而高階思維指發(fā)生在較高認知水平上的心智活動和認知能力，它不僅指分析、評價、創(chuàng)造思維，還包括發(fā)散、想象、實踐、邏輯推理、歸納演繹等思維;第三，教育需要營造共建、共享、共生的學習共同體，使得真實的關系成為學習的關鍵因素，學習行為是在構建人與自我、人與社會、人與世界良好關系的基礎上展開的。

以上要點，正是“雙減”政策精神所在。減去低質、低效的教學行為，減去對分數(shù)的瘋狂追求，增加優(yōu)質高效的教學行為，增強對學習者核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。它實際上從“減”與“增”兩個層面回應時代轉型之際如何抵達教育的本質。我們需要追問的是：在分科教學、班級授課制等基本教育結構沒有改變的前提下，課堂教學究竟該如何轉型，才能從底層邏輯和現(xiàn)實行為上回應和推動“雙減”政策落地呢？浙江省杭州市未來科技城海曙小學既仰望星空，又腳踏實地，對課堂教學進行目標化、結構化、發(fā)展性重組，以踐行政策初心。

二、提質課堂教學的行動策略

目標決定框架，框架引導行為，海曙小學提質課堂教學主要從以下三個方面著手：

1.借設計思維重塑學習行為——教學指向高階思維培養(yǎng)

獲得知識與答案已不再是學習的主要目的，更重要的是提高學習技能、元認知等高階能力，這是所有學科教學的核心指向。數(shù)學課上，一年級的學生正在學習“9+幾”，師生列舉出從“9+2”到“9+9”一共8組“9+幾”的算式及得數(shù)，學生觀察這8組等式說說自己的發(fā)現(xiàn)。在此驅動型問題引導下，學生的發(fā)現(xiàn)不亞于數(shù)學家的發(fā)現(xiàn)：加數(shù)都是一位數(shù)，得數(shù)都是兩位數(shù)（這涉及進位的核心概念）;得數(shù)的個位數(shù)比第二個加數(shù)少1，因為1借給9去湊10了（這是“9+幾”的算理，學生借助統(tǒng)整性思維發(fā)現(xiàn)了規(guī)律）;第一個加數(shù)是9，第二個加數(shù)一個比一個大，得數(shù)也一個比一個大（這是運用系統(tǒng)思維看到算式之間內在的聯(lián)系與變化）;第二個加數(shù)依次是單數(shù)和雙數(shù)，得數(shù)相反（這是運用歸納推理發(fā)現(xiàn)數(shù)字變化規(guī)律及關系）……

恰如以上案例，海曙小學學科教學核心指導原則就是將高階思維滲透在學生的學習生活中，借助設計思維重塑學習行為，使學生能用較少時間獲得最佳的學習效果，建立核心概念，對復雜問題形成整體的、融合的、全局性認知，課堂因此成為高階思維培養(yǎng)的“跑馬場”。

2.建構生態(tài)化學習共同體——實現(xiàn)多元能量圈和諧共生

被動性、接受性學習無法保證學習真實發(fā)生，它也正在被主體性、對話性、協(xié)作性學習取代，而后者更容易發(fā)生在學習共同體內。學習共同體生態(tài)建構需要多種策略逐步“孕育”。異質組合是共同體常見形式，學生個性特長、成長背景、思維方式都不盡相同，這些差異通過嵌套、平衡、支持等協(xié)作策略的使用，讓效能如破殼般涌現(xiàn)。

我們來看一個案例。4人制學習共同體中，A同學是學霸，但以自我為中心;B同學性格溫和，但不善于表達;C同學缺乏學習興趣，卻喜歡跑步;D同學剛剛轉入這所學校，基礎薄弱。A是組長，需要輔導D，D的跟隨倒逼著A從自我中心中抽離，從而愿意花時間輔導D。D學習能力比C略高，再由D去輔導C，沒有巨大落差造成的壓迫感，C反倒愿意聽D的，D在輔導C的過程中鞏固了學科知識，增強了自信心，也更快融入環(huán)境。B在小組交流中占有一定的優(yōu)勢，表達的勇氣和能力得到鍛煉，漸漸敢于在集體分享中發(fā)表自己的看法。這樣的異質共同體讓學生的內驅力逐漸得以激發(fā)。

學習共同體采用小組積分和個人加分結合的方式。小組成員既可以共同努力換取小組積分，又可以利用個人優(yōu)勢為小組爭取個人加分，比如D經常因為晨練和午餐光盤行動而為小組爭取個人積分，從而讓小組成員看見他學習之外的“生長力”，更愿意接納D，使得共同體的黏合更為牢固。累積的分數(shù)，每天記錄，每周評比，并以絕大多數(shù)學習共同體能獲得獎勵為基本評價原則。這樣逐漸營造出各個學習共同體多樣共存的生態(tài)圈，再通過觀察記錄、評價展示等方式引導各個共同體互相影響與借鑒，形成更大、更多元的能量交換圈，使得差異成為資源，彼此協(xié)助生長。

學習共同體使“學生”這單一身份得以擺脫，小組成員變成小導師、陪伴者、合作者、激發(fā)者等。小組成員在不同身份之間自由切換，可以達成以下效果：建立良好關系，彼此互相激勵。這其實是教育的前提條件，從而使學習和成長的發(fā)生真實、可見。

3.基于認知心理學的評價引導——促使健康心智內源性生長

優(yōu)質高效的課堂教學，本質都是利用認知心理學、腦科學研究成果設計、重構課堂生態(tài)，包括學生的內在生態(tài)。學生如何評價、看待自己的學習和成長，是決定學習成效的關鍵內因。我們要借助外驅動、外調節(jié)激發(fā)學生的內驅動和內調節(jié);學生充分借助成功體驗，逐漸形成積極心態(tài)，用正向認知發(fā)掘自身潛能。

在一年級認識時鐘課上，面對12時整，一名學生說出12時12分的答案，其他學生哄堂大笑，這名學生低下了頭。教師略加思索，如此回應：你的意思是時針指向12，分針也指向12，這里藏著兩個12，對嗎？學生點頭。

師：分針指向12，代表多少分呢？

生：0分。

師：是的，這兒的0代表的是12時剛剛開始，謝謝你讓所有人都明白了這一點。那合起來是幾時幾分呢？

生：12時0分。

師：12時0分，簡單地說是幾時呢？

生：12時。

這樣的課堂評價與對話，是對學生思考過程及時、精準的梳理，發(fā)現(xiàn)學生思維的困境，幫助學生找到正確答案，引導學生從問題緣起處發(fā)現(xiàn)思考的偏差，呈現(xiàn)課堂錯誤的價值，化解學生的困境，在班級營造一種安全、溫暖的氛圍，保護和促進學生的心智健康發(fā)展。

放下批評，發(fā)現(xiàn)意義，引導建構，這樣兼顧科學理性與人文關懷的評價，滲透在師生交往的每時每刻，影響著生生互動，根本目的是促進學生自我驅動、自我調節(jié)以及元認知技能發(fā)展。

三、答案永遠比問題高一個層次

“雙減”政策所期待的優(yōu)質教育模樣應是如此：教師協(xié)助學習者構建學習共同體，啟動內驅力，在具體的教育場景中解決真實問題，培養(yǎng)高階思維，借助正向評價逐漸成為心智自由的學習者，直至走向終身學習者行列。我們認為課堂教學作為教育的核心區(qū)域不會改變，但其內在構建與生態(tài)環(huán)境一定得順應社會發(fā)展不斷更新迭代，但同時要回歸教學正道，始終面對和解決“好學、學好、學以致用”的問題。我們借助如何學習的科學研究成果去建構優(yōu)質教學體系，并通過具體的行動策略加以落實，使教學變得優(yōu)質高效的同時，也符合學生自身成長和發(fā)展的內在規(guī)律。

但架構這樣既回應人才培養(yǎng)需要，又有理論基礎的課堂教學結構，教師不僅需要具備認知科學、腦科學等相關知識與技能，設計出能夠調動學習者全身心參與的學習活動，還要重構教師角色，這樣才能建構新的教育范式。我們且看“蒲公英智庫”調查的關于教師在課堂中需要充分調動學生哪些能力和素養(yǎng)參與課堂的比例圖（如下圖），就可知真實有效的課堂學習靶心在思維、專注、傾聽等看不見的范疇，這種洞察力與引導力的培養(yǎng)遠非一日之功。

綜上所述，真正通過“雙減”實現(xiàn)教育優(yōu)質高效發(fā)展，需要教育人終身學習，不斷精進。這條路永無止境……

（作者單位：浙江省杭州市未來科技城海曙小學 ?江蘇省徐州市銅山區(qū)房村鎮(zhèn)中心小學）