“五育融合”視域下的學生自治

摘? ? ? 要

學生自治的整體性、情境性、問題性以及自主建構屬性與“五育融合”的指向高度契合，但不管是理論研究還是實踐實施對這方面的關注都很匱乏。學生自治中本身含有五育的內容，同時學生自治中的美德培養、思維培養、情感培養、自主培養又為“五育融合”提供了方向、方法、情感和能力支撐。“五育融合”視域下，學生自治存在如下問題：效率主義導致“融合”目標的偏離，淺表化運作導致“融合”深度的缺失，學生生存慣習導致權力思想的萌生?！拔逵诤稀币曈蛳拢瑢W生自治的發展建議：大力開展學生自治，為“五育融合”提供實踐場域;大力建設學生文化，為“五育融合”提供精神保障。

關 鍵 詞 五育融合? 學生自治? 班級自治? 學生文化

引用格式 李秀萍.“五育融合”視域下的學生自治[J].教學與管理，2022（28）：1-5.

2019年發布的《中國教育現代化2035》進一步提出“更加注重學生全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合”，明確提出“五育融合”的教育目標。從五育并舉到“五育融合”，是對教育本質的回歸，也是對教育如何培養人的實踐解答。融合的前期是科學認識五育的獨特價值，使五育借助載體能“聚集”在一起，然后是教師借助載體將五育融為一體。學生是整體的人，學生接受的教育也應是整體的教育，給予學生整體的影響。在“五育融合”教育過程中，我們除了要發揮學科的整體育人價值，更應從學生完整生活視角來挖掘“五育融合”的渠道。學生自治作為“五育融合”的有效載體，從整體性、情境性、問題性以及自主建構屬性與“五育融合”的指向高度契合，對“五育融合”能夠起到積極的推動作用。

一、學生自治推動“五育融合”的內在邏輯

1657年夸美紐斯在《大教學論》中提出班級授課制，然而，直到19世紀中后期，班級授課制才在世界范圍內以近代教學方式登上了舞臺。在我國，班級授課制于1862年興起，但直到清政府頒布《奏定學堂章程》（即1903年的“癸卯學制”）后，才在全國廣泛推廣[1]。班級授課制最初是出于經濟的考慮，然而，隨著研究的深入，人們逐漸發現班級對于個體發展獨特的育人價值。比較典型的是：蘇霍姆林斯基、馬卡連柯等蘇聯教育家對集體主義教育思想的闡述，中國教育家陶行知進行了學生自治的實驗。二十世紀八九十年代，隨著對多學科理論的借鑒以及教育學科群的發展，學者又從社會學、管理學、心理學、生態學等學科探討了班級對于學生發展的作用。

班級除了給學生提供學習場所之外，還借助各種“組織”（如，少先隊組織、班干部組織、小組組織、社團組織等）讓學生進行自治教育。在自治教育體系中，除了包含五育內容外，還通過提供方向、方法、情感及能力支撐促進五育融合。

1.學生自治中的美德培養：“五育融合”的方向支撐

“德”不僅是五育之首，也是五育之基?！暗隆辈粌H明確了何以為人的方向，也為學生提供了為人的精神動力。學生自治組織就是學生的美德培養基地。

（1）讓學生理解學生組織是服務組織。正如馬卡連柯提出的，校長、教導主任等辦公室都應當設在集體在那里生活的那座樓房里[2]，其目的就是當學生需要時可以隨時得到幫助和支持，使“組織”“機構”成為學生心之向往之地。學校組織文化會制約班級組織文化。

（2）讓學生理解管理者就是服務者。自治組織中都有管理者，管理者的本質是服務，高品質的服務需要高尚的人格、美好的品德、積極的情感、高效的技能為基礎。為此，管理者應該在這些方面不斷修煉。同時，教師應讓管理者（班長、組長、委員等）樹立一種意識：管理者不是使個人擁有特殊的身份，而是集體責任的委托，班干部等管理者要代表集體行使能促進集體發展的職責。

（3）讓學生理解領導者良好的道德品質是其領導力的核心。在當前“人人有事做、事事有人做”的班級管理機制中，每位同學都有機會成為“管理者”“領導者”，教師要通過自治機會，讓學生樹立關懷他人、氣量寬宏的品質，同時也要讓學生明確對己嚴格自律、對事盡職盡責的要求。

（4）讓學生習得服從力，理解服從也是一種美德?！凹w中復雜的從屬關系能夠養成領導和服從的能力。”[3]不管學生自治機構中的何種角色，其最終目的是發揮每個學生的主體性，服務和促進每個學生的成長。因此，在學生多樣自治組織中，每個學生都應有多樣角色，在某個組織中充當領導者的角色，在某個組織中充當成員的角色。這樣，學生才不會習得領導者的趾高氣揚以及成員的卑微服從，而是每個獨立人格的彰顯。

同時，在學生組織運作過程中，班級會創造民主參與的機會，學生同樣習得了民主表達、尊重他人、妥協、互幫互助等技能。這些品質與技能不僅使學生成為追求善的人，而且領導與服從、自立與自治、紀律與自律也是學生五育發展的基礎品質。

2.學生自治中的思維培養：“五育融合”的方法支撐

“五育融合”本身就是一種教育思維的變革，要改變傳統“點狀”“割裂”“二元對立”“非此即彼”的思維模式，走向“有機關聯式思維”“整體融通式思維”“辯證思維”[4]。而班級自治組織作為學生完整的生活樣態，本身就給學生提供了練習這些思維模式的場域。

“綜合”“連通”“換位”“辯證”等方法論是促進學生五育發展的共同基礎。學生采取怎樣的學習態度以及學習模式依賴于其如何認識學習行為。教師助力學生學習行為模式的變革離不開幫助學生建構科學的思維模式。

在學生自治組織中，給學生提供最不同的是帶有公共屬性的成長場域，這個場域中人與人之間的關系不同于孩子與父母之間的親子血緣關系，也不同于學生與好友之間的私密朋友關系，而是集體中的個體與個體之間的關系。在這個場域中，學生面對的都是真實的、嶄新的、綜合的問題情境，這些情境單獨依靠“復制”技能是無法解決的，而需要分析、綜合、評價、創造等更高階的復雜思維模式。比如，“班長小A的好朋友小B被小組其他成員埋怨”，這為學生提供了利用復雜高階思維解決問題的情境。在這里，小A面臨“角色”轉型。如果作為“好朋友”身份，那么，小A應該保護小B，對小組其他成員表示不滿;但如果作為班長的身份，那么，小A就要站在公共視角來解決問題，“小B雖然遭遇其他成員埋怨，但小B總是搗亂;雖然小B搗亂，但其他成員不能埋怨而要幫助”。在問題情境中，小A要對情境中的人與事進行分析，在分析的基礎上做出評價，在評價的基礎上創造性地開展工作。

學生自治過程就是學生解決真實問題的過程，在這個過程中需要學生思考很多問題：如何解決個體需求與集體利益之間的矛盾？如何解決自治能力與自治效率之間的矛盾？如何協調學生自治與學習成效之間的關系？如何協調有序與成長之間的關系？這些思維都將促使學生的深度思考與綜合學習。這種思維模式中有公正和正義，是超越個人私利的“公利”;這種思維模式中有綜合多維要素的考慮，在解決問題時要考慮“我與同學”“同學與同學”“同學與集體”之間的關系;這種思維模式中有積極情感的傳遞，互幫互助溫暖同學，讓同學感受生活中的美好;這種思維模式中有對自己付出勞動的認可。這些都是帶領學生走向五育綜合發展的通道。

這些思維模式和思維品質是學生自治組織應承擔的重要功能之一，都有助于學生成長型思維模式的形成。成長型思維模式的形成有助于激發學生的學習動機和情感，使學生全面綜合地開展學習。

3.學生自治中的情感培養：“五育融合”的情感支撐

情感能夠喚醒學生心中的美好，也能激發學生關懷他人的主觀欲望。人融入社會需要品質、思維、能力，但沒有情感的品質、思維和能力同樣是蒼白、沒有生命力的。這也是美育的方向。學生組織是由學生組成的人與人之間的交往平臺。借助這個平臺，應讓每個學生感受到與人為善、助人為樂、接受幫助的快樂，而不是被人排擠、打壓或不喜歡的痛苦。“一切能使學生得到美感快樂的東西，都具有神奇的教育力量。”[5]“兒童感到需要做好事，感到需要別人（馬克思說這種需要是自由的人最偉大的精神財富），他就會成為對周圍世界、對人們、對各種行為、事件和人與人的相互關系非常敏感和富有同情心的人?！盵6]

班級作為學生第一個集體化的場所，學生組織作為學生第一次體驗“陌生人”關系的載體，教師應當使其發揮溫暖人、滋養人的功能，讓學生在自治組織中相互幫助。只有這樣，學生才能學會關心他人、關心集體、關心社會。馬卡連柯提出：“可以由集體所有成員輪流擔任主席，這對全體學生獲得一定的社會活動的技巧以及吸引他們積極參加社會生活是有益的?！盵7]在實踐中，學生提出對同伴特別“狠”的懲罰措施、孤立同學等行為都是沒有對學生進行情感滋養的后果，而這些消極的情感體驗會伴隨學生的一生，影響學生進入未來公共社會的情感適應，同時也會使五育融合失去情感根基。反觀當下實踐，管、督、考、評是教師賦予學生自治組織的核心功能，而“幫”“扶”的功能還很欠缺。

積極的社會情感不僅是學生融入社會的動力，而且是學生享受美好生活的基礎。積極的情感可以促進學生積極主動的發展，消極的情感使學生缺乏積極主動發展的動力。積極的情感本身就是一種美，同時也是五育的魂。

4.學生自治中的自主培養：“五育融合”的能力支撐

陶行知在曉莊師范學校設立“鄉村教育先鋒團”，實行師生集體治校，民主管理[8]。重慶育才學校探索了由學生自治會、校學生生活委員會、組學生生活委員會和學生自治小組四個部分組成的學生自治體系[9]。這些更側重學校層面的學生自治體系。新中國成立以后，我國中小學就一直實行班干部制度?！白灾巍笔菍W生組織的本體屬性和目的追求，而“自治”又是通往學生“自主”的通道。陶行知認為，“學生自治是學生結起團體來，大家學習自己管理自己的手續”，其中包含三個要點：“第一，學生指全校的同學，有團體的意思;第二，自治指自己管理自己，有自己立法、執法、司法的意思;第三，學生自治與別的自治稍有不同，因為學生還在求學時代，就有一種練習自治的意思”[10]。

這里涉及兩個問題：為什么要倡導學生自治？學生自治是否可能？對于第一個問題，涉及如何看待班級管理以及師生關系的問題。如果在班級中，把教師與學生的關系看成是扇形的，即以教師為中心的“輻射”結構，那么，對班級管理的假設即教師是管理者，學生是被管理者，教師監管每一名學生，學生相互之間缺乏組織關聯以及相互影響。在這樣的邏輯思路下，教師承擔著很重要的“管理”任務，且效果未必好，因為教師管理全體學生，既耗時又低效，還不利于培養學生。如果把教師與學生之間的關系看作是網狀的、以學生為主體的、民主的“交織”結構，教師只是網狀結構中的重要連接點，每個教師與學生之間、學生與學生之間都建立了緊密的連接關系，那么，教師與學生之間就形成了教育共同體?！霸诮逃餐w中，管理班級的大部分工作是兒童的責任。教師只要在初期階段勞神費力，爾后便毋須事必躬親了?！盵11]為此，回到陶行知先生所提出的，學生自治是要學生自己管理自己，在班級中練習和提升自治能力來看，學生自治是必要的。

對于第二個問題，涉及如何認識和評估學生自治能力的問題。學生作為獨立主體，有追求自治的意識和能力，學生從家庭走向學校，隨著他們年齡增長以及主體意識增強，他們一定會突破原先多為“順從”的人—人關系模式，走向主體表達的“協商”人—人關系模式。因此，獨立、自主是學生成長的內驅力，為了“迎合”學生的內驅力，教師就需要給予相應的支持，否則，學生就會走向“對抗”“沖突”的人—人關系模式。

學生學習最終是自主學習，任何帶有強迫性質的學習不是真正的學習，更不會促進學生深度學習和綜合學習。不管五育中的任何一育，都離不開學生自主能力的提升。相對于各個學科教學，學生自治為學生提供了更廣闊的自主學習的空間。只有學生學會了管理自我，進而才會學會管理自己的各科學習與生活。

二、學生自治中制約“五育融合”的困境

“五育融合”涉及融合的目標、融合的路徑以及融合的成效等問題。融合的目標是價值取向問題，明確了“五育融合”走向哪里的問題;融合的路徑是渠道問題，明確了“五育融合”怎么進行的問題;融合的成效是評價問題，明確了是否達到了預期教育目標的問題。從這幾方面反觀實踐，學生自治實施存在諸多問題。

1.效率主義導致融合目標偏離

當前，班級基本采取學生自治模式，班委制、小組制是學生基本自治機構。在學生自治機構的運作上，教師應承擔規劃者以及指導者的角色，才能使學生在自治實踐中習得各種能力，提升核心素養，進而促進個性化發展。這首先取決于教師對自治機構教育宗旨的認識。如果教師對自治機構性質和意義認識錯位，不能站在“五育融合”的視角實施學生自治，那么，學生自治在運作過程中必將出現目標偏離問題。目前，比較典型的問題是教師過于追求管理效率而導致的教育目標偏離。包括：教師只選取能力強的學生當“管理者”，能力不強的只能當“被管理者”;教師把培養學生自治能力的過程簡化為簡單“賦權”的過程，如果班主任不在，班長就相當于班主任，代替班主任執行權力;把學生行為的快速整齊劃一作為評價學生自治成效的標準，忽略學生自治過程本身的五育價值。這種價值取向勢必影響學生自治運作的目的性。效率主義思想使教育理念窄化、淺薄化，不僅不能發揮五育融合的功能，還會衍生出功利主義思想，導致能力強的學生為“上”、管理者的角色為“上”、學生行為的整齊劃一為“上”等現象，這些都違背了教育的宗旨。

2.淺表化運作導致融合深度不足

教育重在細節。學生自治雖是學生班級生活的“日常”，但實則是很復雜的教育過程，諸多細節對學生形成潛移默化的影響。在這里，有很多問題需要我們去研究和回答：在班級里，可以按照哪些原則來設立學生自治組織？哪些學生自治組織對于五育融合有獨特的價值？哪些學生自治組織是必要的，哪些又是非必要的？在不同的自治組織里，要考慮學生哪些特點以及照顧哪些學生？在不同自治組織里，是否能夠考慮到對每個學生將會發揮什么作用？學生在自治組織中將受到積極影響還是消極影響？如何能避免這些消極影響？學生多長時間更換自治組織合適？如此等等。

研究者以及一線教師對這些問題的思考十分欠缺，學生自治組織以非常淺表的方式在運作，遠沒有發揮學生自治管理中的德育價值、智育價值、體育價值、美育價值、勞育價值以及五育之間的融合價值。實際上，學生自治組織除了讓學生學會團體自治和個體自治外，還能實現更豐富的價值，比如：培養學生美德，提高學生分析、解決問題的能力;豐富學生的精神情感，讓學生感受人性的美好;讓學生感受為他人服務、付出勞動的幸福等等，同時發揮學生主體性，讓每個學生成為獨特的自我。然而，這些在學生自治組織的實際運作過程中都沒有得到充分彰顯。

3.學生生存慣習導致權力思想萌生

權力及利益是陶行知先生所警示過的，他說，如果學生自治不妥當，就會有“把學生自治當作爭權的器具”[12]。因為在班級、小組、社團等團體中必然會存在比個人大得多的勢力以及可以借助的力量，這種勢力以及力量如果運用不當，就會成為學生謀取個人私利、為個人服務的載體。在不同的文化場域中，學生群體也會演化出不同的個體“生存”模式，并固化為各自的思維模式與行為模式。如：學生為了不讓小組長扣分，給組長送禮物;干部如果不喜歡某個學生，就事事針對這個學生;小組長在選擇組員時，選擇自己喜歡的或者學習成績好的;學生帶上“有色”眼鏡，很多學生都違反了紀律，但大家就指定某個學生“背鍋”;演化出小團體，管理者組成一派，不受歡迎的同學組成一派以及保持中立的一派。這些日常生活不是使學生體驗了“公”，而是“私”。

以上這些現象的出現都背離了學生自治的教育本意，也違背了讓學生在實踐中體驗道德、智慧、做事、情感的本意，其背后都有權力思想的影響，使本為促進學生五育融合的載體變成了學生“爭權奪利”“以權謀私”的場域，使自治機構演變為“治人”而非“發展人”的工具。

班級雖是社會“雛形”，意在鍛煉學生公共生活技能，但除了“同學”“成員”等公共關系之外，學生之間還會產生諸如“好朋友”之類的個人屬性的人際關系。教師如果引導不善，就會使學生把個人情感、私人關系至上，或者把私人關系與公共關系混為一談。這些都違背了五育融合助力學生整體性、豐富性發展的理念。

三、學生自治推動”五育融合“的發展建議

“以整體的教育培養整體的人”是五育融合育人的邏輯原點與根本之道。真正具有整體性的教育就是要建構出真正具有整體性的教育活動[13]。學生自治參與班級管理正是整體性的教育活動。學生自治組織是由于班級組織管理需要而產生的正式組織，是“旨在實現班級團體的公共目標與組織管理，從而在成員間所形成的關系的總體配置”[14]。教師發揮主導作用，根據學生情況，有意識地構建形式多樣的學生組織，其目的就是為學生搭建各種“關系配置”網，讓他們在與外界各種關系相接觸的過程中開展整體性學習活動。

1.大力開展學生自治，為“五育融合”提供實踐場域

班級是“小社會”，作為社會雛形，其與社會最大的不同是教育性。借助學生自治組織，學生懂得了一起制定規則、一起執行規則、一起維護規則，探索人與人之間的合作機制。五育是隨著學科分化而產生的，人本身是綜合發展體，因而五育融合不僅需要教師深入挖掘各個學科中的五育，更需要教師利用真實的情境開展整體性教育。

（1）教師要認識到學生自治的“五育融合”價值。學生生活是整體的，學生自治是學生班級生活的一部分，因此，學生自治組織一定是整體的才能發揮整體育人價值。在學生自治生活中，需要學生道德、知識、體力、臻美、勞動的支撐，同時學生自治又“反哺”它們。在學生自治組織中，德智體美勞相互關照，相互融合。

（2）教師要讓學生自治成為班級生活的常態。學生自治給學生提供了解決問題的場景，也給學生創造了體驗各種角色的機會。這種角色體驗不同于教師有意設計的“角色扮演式”的體驗，因為這種有各種角色（如班長、學習委員、組長、成員等）的“角色感受式”的能力、情感、經歷的體驗本身就是其真實的生活。在教師有意設計的角色體驗中，當角色體驗完畢，就會重新回到現實生活，而學生自治中的角色是真實的、連續的、變化的、深化的，本身就是學生多樣生活的寫照。

（3）教師要發揮學生自治的“五育融合”的教育價值。學生不應是未來生活的準備者，他們應“以生活為樂，并從豐滿的生活中獲得生活經驗”[15]。正是真實的生活體驗建構學生的認知、情感與技能，所以，教師要更加嚴謹、慎重地規劃、安排學生班級組織生活。馬卡連柯按照生產原則給學生分隊時，就特別提出“必須用最謹慎的方法來檢查每個人的特點：要估計到小孩子會受到什么樣的影響，怎樣接受他入隊，什么人負責照顧他在分隊中的生活和工作，什么人應當對他特別關心”[16]。陶行知更認為學生自治是修身倫理的實驗?！霸谧灾紊?，他們可以養成幾種主要習慣：一是對于公共幸福，可以養成主動的興味;對于公共事業，可以養成擔負的能力;對于公共是非，可以養成明了的判斷。簡單些說：自治可以養成我們對于公共事情上的愿力、智力、才力”[17]?！霸噶?、智力、才力”不正是五育融合的追求嗎？

因此，教師要多創設學生不同自治機制的體驗渠道，讓學生把“體驗”轉變成日常的、不帶有任何成人有意設計的真實生活，讓學生過公正、民主的班級生活，激發學生的主體成長。

2.大力建設學生文化，為“五育融合”提供精神保障

“共同的組織——嚴格要求、服從、領導、管理、從屬制度，取決于共同的思想、智力和情感三者的統一。”[18]學生自治組織作為班集體中的一個要素，目的是發揮推動良好班集體建設，進而促進集體中的個體獲得充分發展。學生自治組織雖然是一個相對獨立的運作機制，但其注定與組織中的文化、組織中的人員有密切聯系。離開了組織中的人以及人形成的文化，自治組織自身就會成為“干癟”的沒有生命之物。

為了使學生自治組織發揮五育價值，除了加強自治組織的機制建設外，還要加強組織（班級）文化建設。正如所謂德為五育之首，文化為自治組織之基，學生自治組織是一種學生自主管理的載體，是有形之物，但相對于自治機制，更有教育力量的是其中的人以及由人營造的外在環境和氛圍。也正如在精神醫學、犯罪心理學等研究中開展的“治療共同體”所指出的那樣，不要把醫生與病人、警察與罪犯的關系看成是前者主動、后者被動的“被治療模式”，“治療共同體就是，通過改變對象者的生活環境，對其原本環境所具有的壓力和在這種環境下對象者的欲求進行有意識的調整組合，形成一種新的更有利于改變其狀態的環境，以實現對個人行動方式的引導和矯正為目的的組織”[19]。因此，在自治組織中，要把人看作成長共同體，發揮人以及環境的教育力量。

在班級中，教師并不是單純的管理者，學生組織也不是單純的管理機構，學生組織的作用更重要的是營造適合學生主動成長的氛圍和環境，進而激發學生自我引導與自主矯正。借助文化激發人的力量是根本。為此，教師要鼓勵所有學生堅持自己不一樣的興趣和愛好，搭建多樣化平臺培養學生對知識的渴望、對未知的探求，進而激發學生的智力，激發學生的情感和美德，滋養學生的精神生活，使他們知道什么是好的、什么是壞的，什么是應該追求的、什么是應該摒棄的。讓學生在集體和組織生活中彼此體驗需要和被需要、滋養他人與被他人滋養，此為自治組織不被異化的根本。

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