學業述評視域下作業批改的內涵重構與實踐優化

摘? ? ? 要

傳統作業批改中存在著內容狹窄、主體單一、過程封閉、過于量化等缺陷，制約著學生學業水平的高效發展。在學業述評視域下，作業批改需要在開放的環境中，借助協商式評價的方式，從學習結果、核心素養、學習方法、問題意識、學習態度、思維品質等維度對學生作業進行評價。在重構作業批改內涵的基礎上，可以從“三方面”“六維度”進行優化，并建構協商—確證—建構的實踐路徑。另外，克服傳統作業批改中的缺陷可以從“優化作業批改過程、豐富作業批改內容、改進作業批改方式、更新作業批改理念”四個方面進行策略優化，讓每個學生都能從作業批改中獲得改進學習的動力、路徑和方法。

關 鍵 詞 “雙減”政策? 學業述評? 作業批改? 協商式評價? 質性評價

引用格式 劉綠芹.學業述評視域下作業批改的內涵重構與實踐優化[J].教學與管理，2022（28）：26-29.

隨著“雙減”政策的深入實施、教育部“十條”新規的縱深推進，各地各學校在作業設計質量、時長數量及其管理機制等方面都有了新思路、新舉措，作業整體面貌也得到了較大改善，有力地促進了作業育人功能的發揮。然而，在作業批改方面，還滯后于改革的步伐，其教育價值往往被所忽略，存在簡單化和狹窄化問題[1]。因此，迫切需要尋找新的思路，對作業批改的內涵進行重構，并優化實施路徑。

一、作業批改的現實審視

在現實教學實踐中，傳統作業批改方式廣泛存在，因其關注內容狹窄、參與主體單一、實施過程封閉、量化現象嚴重，影響了作業鞏固學習成果、反饋教學效果、評價學業結果等功能的發揮。

1.關注內容過于狹窄，忽略對隱藏信息的挖掘

傳統作業批改關注的主要內容是學生作答結果的正確與否，教師一般使用“√”和“×”的形式對學生的作業進行標記，以示進行了審閱、批改。然而，該種作業批改方式所包含的信息極為有限，學生無法據此針對性地改進自己的學習行為。其實，除了作答的對和錯以外，作業中還包含了很多學生學習的個性化信息，例如學習態度、學習方法、思維品質、素養水平、存在問題等等，這些信息往往隱藏于作答過程中，不僅需要教師進行細致挖掘和精準剖析，還需要與學生進行充分溝通和交流才能發現。顯然，傳統作業批改方式視域較為狹窄，未能對作業中的這些隱藏信息進行挖掘、解析，導致無法對學生的學習效果進行全方位的確證和評價，也不能給予學生較為全面的個性化指導和建議。

2.參與主體過于單一，忽略多元化主體的參與

傳統的作業批改以教師獨立批改為主，教師是作業批改的唯一主體，學生成為了評判的對象。在教學現實中，哪怕教師作業批改出現了錯誤，也很少有學生與教師理論、探討，教師的一支筆往往決定了全班學生的作業質量水平，甚至學業質量水平。然而，學生是作業的主體，是作答的最終解釋者、受益者，對于每一道作業題，都有著自己的主觀想法和思維邏輯，但現實作業呈現形式較為單一，無法完整展現學生的全部學業理解。從這個角度看，要想完整評價學生的作業，不僅需要對作業呈現的表象進行批改，還需要對學生作業時的思考進行解析，即由表及里地進行作業評價，若僅對表象的作業進行批改，其結果顯然無法代表學生的真實學業水平。因此，學生理應是作業批改的主體之一，缺少學生參與的作業批改無法暴露學習中存在的真正問題，也無法了解到學生真正的素養水平，更無法進行針對性的學業改進和教學改進。

3.實施過程過于封閉，忽略與學生的雙向互動

傳統作業批改的實施過程往往是封閉在教師個人世界里，教師很少與學生分享作業批改的心路歷程、所思所想，一般以個人主觀判斷為主，學生無法理解教師批改作業的過程，被動接受作業批改結果，也無法從批改的過程中獲得有價值的建議。事實上，從實踐來看，學生對教師作業批改過程較為關注和重視，趴在辦公桌旁看教師批改作業就是最好的佐證，此時教師的一個表情、一個動作，特別是教師批改作業時的即時表揚、指正都會讓學生激動很久，產生很多感慨，而且記憶深刻。然而，在日常教學實踐中，這種雙向互動式作業批改樣態實在太少，絕大部分的作業批改都是封閉的，導致師生之間難以進行高效的雙向作業批改互動，作業育人的價值沒有得到真正實現。同時，由于缺少作業溝通，師生彼此間的信任程度、認同程度也受到了一定的影響。

4.結果呈現過于量化，忽略對問題的質性評析

傳統的作業批改是在“√”和“×”的基礎上，給予學生量化的作業批改結果，一般以分數或等級為主，偶爾輔以一兩句簡單的評語。從實踐來看，學生對分數或等級司空見慣，無論高或低都已無法有效激發起改進學習的欲望，反而，那些一兩句簡單的評語能夠引起學生的關注和興趣。在日常教學實踐中，通過與學生交流發現，學生之所以對評語較為看重，是因為評語具有針對性，是教師為學生個人定制的意見，無論是表揚或批評，都只屬于該學生一人所有。然而，在現實作業批改中，這樣具有質性評價意蘊的內容實在太少，傳統的量化式作業批改依然是主流，質性評析結果呈現方式并沒有得到普遍推廣，學生沒有真正獲得個性化的質性評價結果。

二、基于學業述評的作業批改內涵重構

學業述評概念來源于2020年10月中共中央國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》，該方案中提出“探索建立中小學教師教學述評制度，任課教師每學期須對每個學生進行學業述評”的要求，這使得學業述評具有了評價的意蘊，也為作業批改提供了新的思路和路徑。

1.學業述評的內涵

學業述評是學生學業評價的一種方式，是教師在與學生充分溝通與協商的基礎上，對學生的學業情況進行敘述、分析和評價，并按照相應的維度進行質量描述，給出質性評價結果和學習建議的一種質性評價方式[2]。學業述評的前提是教師要充分掌握學生的學業情況，這就需要教師在日常教學活動中有意識地關注學生、了解學生、理解學生，以便獲取學生學習的表征信息。同時，還需要與學生進行溝通，掌握學生學習過程中的所思所想，為協商述評內容奠定信任基礎。與傳統的評價方式不同，學業述評的內容包括三個維度：結果維度（學習結果、核心素養）、過程維度（學習方法、問題意識）、心理維度（學習態度、思維品質）。在實踐過程中需要根據學生學習情況，有所側重。一般來說，學業述評多以過程性評價為主，教師可以根據學生的學業發展情況，在學業發展的關鍵階段組織開展。實施過程中，既可以進行班級集中評價，也可以進行個別分散評價;既可以采用書面評價，也可以采用口語評價。

在學業述評的實施路徑上，師生雙方需要就三個維度、六項內容進行協商式評價，操作路徑如圖1所示。具體而言，在結果維度上，質性結果包括水平一、水平二、水平三，層層遞進;過程維度上，質性結果包括優秀、良好、較差;心理維度上，質性結果包括積極、一般、消極。在協商的過程中，需要以事實為依據，教師充分聽取學生的闡述，學生信任教師的專業能力，獲得彼此共同認可的質性結果。在師生協商的過程中會出現三種可能狀態：協商一致、協商不一致和模糊狀態。一致的可以納入述評結果;不一致的不強行納入述評結果，相關內容納入下一次評價中;模糊的狀態盡量納入述評，以求暴露問題。

2.作業批改的內涵重構

傳統的作業批改方式僅僅限于“批”和“改”，“批”的內涵即標記正確或錯誤，“改”的內涵即將錯誤內容改正[3]。在學業述評視域下，作為教學實踐活動的一部分，作業批改不再僅僅是對學生的作業進行判斷性評價，而是從“三個方面”“六個維度”對學生進行協商式評價，正是基于這些關注，作業批改的內涵發生了變化。

（1）作業批改的過程是開放性的

主要作用體現在兩個方面：一是即時性。教師在批改每一個學生作業時會產生即時性意見（想法），而這種意見（想法）往往極具針對性和建設性，但會隨著作業批改量的增加而逐漸遺忘。若作業批改的過程向學生開放，教師能夠即時將所思所想與學生交流，有助于學生即時訂正作業、改進學習。二是激勵性。在開放作業批改過程后，教師的言傳身教作用將得到有效發揮，學生能夠敏銳地感知到教師在批改作業中的每一個動作、每一句評語所蘊含的意義，且印象深刻。由此可見，過程開放的作業批改除了教學功能外，還具有德育功能，能夠起到激勵學生發展的作用。

（2）作業批改的內容是多樣化的

在結果維度上，要繼承“批”和“改”的顯性結果優勢，同時，還要從學生作業中判斷其素養水平所處的階段。在過程維度上，要關注學生作業的方法，以此窺見學生的學習方法和存在的問題，并進行優化指導。在心理維度上，批改時要關注學生作業中反映出來的學習態度和思維品質，包括作業整潔、主動作業、盡力思考、集中精力、堅毅執著、嚴謹求實等。良好的學習態度和思維品質是形成和發展學科核心素養的必要條件，也是形成科學精神的必要條件[4]。

（3）作業批改的方式是協商式的

教師將不再是作業批改的唯一主體，不僅教師可以評價學生，學生也可以評價自己或者評價同學[5]。在協商過程中，學生有了發言的機會，體會到了被尊重的感覺，內心的發展欲望得到激發。在協商式作業批改中，師生互動、生生互動較為密集，教師能夠在互動過程中了解學生的學習情況，獲得教學反饋，學生能夠在互動中獲得解決問題的方法和途徑，理解教師的教學主張。同時，師生之間也將建立起信任和認同。

（4）作業批改的目的是發展性的

傳統作業中的“√”和“×”將不再是批改的目的，除了鞏固所學知識、找出學習缺陷外，提出新的設想（問題）、優化學習進階路徑將成為作業批改的價值指向。

因此，學業述評視域下的作業批改是在開放的環境中，用協商的方式，從學習結果、核心素養、學習方法、問題意識、學習態度、思維品質等維度對學生作業進行評價，以期讓每個學生都能從作業批改中獲得持續改進學習的動力、路徑和方法。

三、基于學業述評的作業批改實踐優化

基于內涵的優化，作業批改的路徑需要進一步重構，不僅需要豐富作業批改的內容、多元化作業批改主體，還要開放作業批改過程、協商式開展作業批改，并質性化地展現作業結果和學業改進措施。

1.作業批改的路徑重構

在學業述評視域下，作業批改的實踐基本路徑為協商—確證—建構（如圖2）。其中，協商不僅存在于學生、同伴、教師的互動討論之中，而且貫穿于整個作業批改過程中。在協商環節中，主要圍繞學習結果、核心素養、學習方法、問題意識、學習態度、思維品質進行交流、討論，但限于教學實際的需要，在實踐中并不要求每次作業都必須包含學業述評中的全部六個維度，不同教學階段應該有著不同的側重點，需要因地制宜，有所取舍和側重。在確證環節中，主要是將協商后的內容進行明確，既有學業事實（包括獲得了哪些知識、形成了哪些素養、掌握了哪些方法、鍛煉了哪些能力等等），也有學業問題（包括知識問題、方法問題、態度問題、習慣問題等等），師生形成共同認可的學業結果，為建構學業問題解決路徑奠定確證基礎。在建構環節，主要針對作業中存在的學業問題，師生通過共同討論、互相交流，并進行原因剖析，形成公認的問題解決路徑，推進學業問題的及時解決。

2.作業批改的策略優化

在學業述評的視域下，作業批改的策略需要進一步改進，主要是對作業批改過程、內容、方式以及理念進行優化，力求通過作業批改把無差別的批評轉化為個性化的表揚，把作業自卑轉化為學習自信，把厭學轉化為興趣[6]。

（1）優化作業批改過程

傳統的作業批改過程一般分為三個步驟：檢視過程、判斷正誤、給出結論（分數、等級或評語），之后，將作業分發給學生，并根據教師的講解進行訂正作業。此作業批改的過程一般需要2～3天的時間，且教師是作業批改的唯一主體，作業批改全程對學生是封閉的，只能反饋有限的作業批改意見，延時現象較為嚴重，無法及時反饋作業信息。因此，在學業述評視域下，需要對作業批改過程進行適當優化，開放作業批改的過程，讓學生參與作業批改的過程，將過程分為以下步驟：教師檢視過程、提出疑問;學生解釋想法、提出問題;教師反饋建議、給出結論;學生聽取意見，訂正作業。在這樣的作業批改過程中，學生作業時的真實想法會暴露和展示出來，教師能夠透過作業表現看清學生的思維全貌，有利于更加精準地指導學生學習，同時，能夠即時糾正作業問題，縮短作業訂正周期，保持作業的新鮮感，避免遺忘。

（2）豐富作業批改內容

在教學實踐中，教師批改作業的關注點較為狹窄，主要關注作業的正確率和整潔度兩個維度的內容[7]。而在學業述評視域下，作業批改的維度包括學習結果、核心素養、學習方法、問題意識、學習態度、思維品質六個方面，正確率、整潔度僅僅是學習結果、學習態度維度中的一個方面。雖然一次作業不足以反映學生學業的全部面貌，但若干次的作業則可以反映學生的學業水平。因此，在學生作業批改中，需要根據作業內容，適當豐富作業批改內容，有意識地增加批改維度，為學生改進學習提供多個方向。例如基礎性作業，除了關注結果的正確率外，還應關注學習態度是否有驕傲自滿情緒;綜合性作業，除了關注是否解決問題外，還應關注核心素養所處的水平層次;開放式作業，除了關注是否提出假設外，還應關注解決問題的思維創新性。

（3）改進作業批改方式

傳統的作業批改就是檢驗學生是否將老師講的知識裝進了自己的腦袋，顯然，這種作業批改方式并未讓師生的心靈進行交流。在學業述評視域下，倡導協商式作業批改，即師生本著有利于學生學習的目的，共同協商作業批改的方式。師生可以協商作業批改的主體，例如，希望得到老師的權威點評，可以申請教師批改;希望看一看其他同學的作業情況，可以申請同學互批;能夠自我完成作業訂正的，可以申請自批。另外，師生還可以協商作業結果的呈現形式、作業訂正反饋方式等等。在協商的過程中，教師更加了解學生學習情況，學生更加了解教師教學主張，師生關系逐漸緊密，彼此更加信任、認同。

（4）更新作業批改理念

在教學實踐中，一些教師經常用“×”給錯誤的作業進行標識，以示否定態度，并認為作業是學生應該會的內容，作業出錯是退步的表現，其實，學習的過程是通過盲目的嘗試與錯誤的產生而漸進的過程[8]。在學業述評視域下，作業批改的理念需要進行適當更新。一是要正確看待學生作業出錯。作業中的錯誤是重要的教學資源，是教師研究學生、研究教學的素材，通過錯誤能夠改進教學，提升教學的針對性。二是要豐富作業批改標識符號。“×”代表著徹底否定，要謹慎使用，避免標簽效應，與此同時，要豐富個性化的作業批改標識符號，既讓學生明白老師的作業批改指向，又能樂于接受批改結果。三是要多樣化呈現作業評語。評語是師生情感交流的載體，從教學實踐來看，幾乎每個學生都特別在意老師的評語，一句鼓勵的話能夠興奮一天，反之，一句批評的話語可能會懊惱一周。因此，教師的評語應當具有多樣性，表揚類語句應親切、真誠，批評類的評語應以誘導式語句為主，避免生硬、決絕。

學業述評視域下的作業批改打破了教師的唯一性、權威性地位，賦予了學生一定的話語權、自主權。在實踐過程中，需要教師轉變傳統觀念，要將學生當作作業批改的“合作伙伴”，以同伴的身份引導學生學業發展。同時，學生需要轉變既有的被動接受、被動聽講的習慣，要嘗試主動思考，敢于質疑，并能夠有邏輯地闡述自己的見解、思考和觀點。

參考文獻

[1] 張勇，張瀅.作業批改中的問題及其教育內涵[J].現代中小學教育，2015（03）：50-52.

[2] 劉綠芹.學業述評的價值意蘊與實施路徑[J].基礎教育課程，2021（11）：65-71.

[3] 呂星宇.論傳統作業批改方式的變革[J].教育導刊，2007（09）：56-58.

[4] 中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：86.

[5] 劉綠芹.高三數學協商式評價模型的建構[J].教學與管理，2020（34）：61-63.

[6] 孟大軍.激勵性作業批改的實踐[J].教學與管理，2017（14）：19-20.

[7] 邱九鳳，宋向姣.試析小學數學作業批改存在的問題及改進措施[J].教育探索，2016（07）：45-48.

[8] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：136.