學生心理危機應對三維指南的探索與思考

摘? ? ? 要

后疫情時代，學生情緒行為問題的高發生率以及更多極端事件的發生使得心理危機干預工作開展得更加頻繁。有效的危機干預對保障學生生命安全、促進其心理健康有重要意義。但在實踐中，卻面臨著專業師資缺乏、傳統干預手冊使用困難、缺乏系統化合作的問題。文章從班主任、家長、學生三個維度嘗試構建學生心理危機應對的三維指南，從系統化應對的思路、立足實踐的指南內容、以情感為導向等方面對該三維指南進行探索和反思，以期能對學生心理危機干預工作提供經驗，幫助更多學生。

關 鍵 詞 心理危機? 心理危機干預? 三維指南

引用格式 羅冰燕.學生心理危機應對三維指南的探索與思考[J].教學與管理，2022（28）：33-35.

心理危機干預是學校心理工作的重要環節，在保障學生生命安全、促進學生積極成長中發揮著重要作用。2020年新冠肺炎疫情爆發以來，學習和生活方式的變化為青少年心理健康帶來了更大的挑戰。相較于疫情前，兒童青少年情緒和行為問題的發生率有所升高。Orgiles等人通過研究發現，有多達85.7%的家長報告孩子的情緒狀態在停課期間發生了變化，常見癥狀包括注意力不集中、無聊、易怒、煩躁和緊張[1]。國內學者的研究表明，8～18歲在校生群體中，疫情期間患有焦慮性情緒障礙的青少年比例為22.0%，比非疫情期間的患病率高出4.1%[2]。基于此，學校心理危機干預工作面臨著更大的挑戰。

當學校在有限的資源下需要應對更多的學生心理危機事件時，勢必要整合多方力量以系統化的思路合力開展工作。在系統化干預的思路中，有三個主體在三個維度發揮著作用：危機學生承擔著實現自我成長的責任，家長擔負著提供家庭支持的責任，班主任肩負著幫助危機學生更好適應學校的責任。因為心理危機干預工作具有很強的專業性，故在實踐中，這個系統需要得到立足實際需要、針對問題解決的指導性資料，才能合作運轉起來。因此，學校心理老師需要整合心理學知識和科學干預的理念，針對危機干預工作中的問題，從學生、家長、班主任三個角度出發，構建能夠對他們提供實際幫助的三維指南，讓心理危機干預系統發揮作用。

一、心理危機干預的內涵及特點

心理危機這一概念最早由Caplan于1964年提出，他將心理危機定義為：面臨突然或重大生活事件時，個體既不能回避，又無法用通常解決的辦法來解決問題時所出現的心理失衡狀態[3]。在青春期，青少年自我意識增強，內心沖突加劇。在與外部世界的互動中，其心理敏感，易受到他人看法及外界事件的影響，是心理問題的高發期[4]。中學生心理危機包含了成長性危機、境遇性危機和存在性危機三種類型[5]。在咨詢實踐中，青少年及其家長是主要的求助群體。

心理危機干預工作是一項復雜困難的工作，具有以下四個特點。

1.危險性

根據嚴重程度的不同，中小學生的心理危機大致可以分為以下三個等級：一般危機、嚴重危機和重大危機。一般危機是指學生在成長過程中因環境及其他因素的變化所帶來的心理異常反應，一般表現的癥狀較輕微;嚴重危機是指學生在心理普查或心理輔導中發現有嚴重心理問題，并出現明顯心理或行為異常，或在學習或生活中遭遇突然打擊而出現明顯的情緒行為異常;重大危機是指學生患有嚴重心理障礙或精神分裂癥以及自殺未遂或有自殺傾向。相對來說，后兩個危機在學校中是極少的。但嚴重危機的學生如果得不到及時有效的心理輔導，也可能會轉變成重大危機學生。這部分學生一旦出現危機事件，對學生和學校的影響將是巨大的。

2.緊急性

心理危機學生出現緊急情況有很大的不確定性，因為即使在治療中，其情緒也是波動的。這主要包括三種可能：第一，因各類學習、人際事件陷入過度的負面情緒;第二，沒有嚴格遵醫囑或擅自中斷服藥和治療而造成癥狀的反復;第三，預謀已久的自殺計劃被偶然因素觸發。因為危機學生的危險情況難以預測，因此心理危機干預工作存在很大的緊急性，需要第一時間發現并處理危機情況，最大程度減少危機事件的發生和對他人的影響。

3.反復性

心理危機的當事人在干預過后可能會出現癥狀反復，因此，心理危機干預是一項需要干預人員根據實際情況重復或者調整干預措施的工作。因為危機當事人情況的反復，工作人員的意志、信心、耐心也會受到很大的影響，甚至影響自身心理健康。

4.系統性

危機干預是一項復雜且需要承擔一定風險的工作。在工作開始后，具有專業知識和技能的心理醫生和學校心理教師是這項工作的主要力量，但并非僅依靠這兩類人就可以完成。危機學生的人身安全、醫學治療、心理輔導、復學后的適應和發展，離不開學生本人的努力和所處生態系統中其他人的幫助。危機干預是一項系統性的工作，需要這個系統中的人結成堅實的支持聯盟，才能為危機學生提供最大的幫助。

二、學生心理危機干預工作的難點

1.缺乏專業師資

專業師資的缺乏包括兩個方面：一是學校心理老師數量的缺乏，二是心理老師專業技能提升和所獲得支持的缺乏。中小學普遍存在心理教師配備不足的問題，較好的情況是每1000名學生配備1名心理教師，即便如此，心理師資依然嚴重缺乏。現實中，很多心理老師兼職其他工作，受時間和精力的制約，使其專業能力的提升受到限制;在處理危機個案時面對的壓力和產生的負面情緒缺乏支持。心理老師的專業技能和自身的心理健康在頻繁開展的危機干預中面臨更多的考驗。

2.心理危機干預手冊使用困難

心理危機干預手冊通常包含心理危機的等級區分、干預的事前準備、危機發生時的干預、危機發生后的干預以及在工作中需要的各種表格文書。傳統的心理危機干預手冊有助于一生一檔案的建立和過程性資料的收集。但手冊存在以下三個突出問題：第一，手冊篇幅過長，造成了除心理老師外的其他參與人員閱讀和使用困難;第二，手冊貼近專業理論，但疏于實踐需要。對諸如“學生去哪些醫院的哪些科室就醫”“學生請假時長不同分別找誰簽字”等迫切需要回答的問題沒有涉及;第三，傳統手冊較少將家長和危機學生本人納入其中，使家長的困惑、擔憂沒有得到解答，直接表現為家校溝通效率低、合作效果不佳，危機學生本人獲得的幫助和指導有限，使他們游離于這項工作之外，不能充分發揮主觀能動性。

3.缺乏系統化工作的思路和方法

心理危機學生經歷被發現、評估、轉介就醫、請假或休學與復學，整個過程的每個環節都需要支持者們的通力合作。這里的支持者不僅指心理醫生、心理咨詢師以及心理老師，也包括在學生的生活和學習系統中扮演重要角色且有能力提供幫助的家長和班主任。但班主任和家長通常缺乏心理危機干預的知識和技能。因此，系統化的心理危機干預工作必須將班主任和家長納入其中，并提供給他們具體的操作方法，幫助他們在系統中最大程度發揮作用。

三、心理危機應對三維指南的實踐反思

不同于手冊，心理危機應對三維指南簡潔、清晰，以一頁紙的篇幅，立足現實需要，呈現并回答了危機學生的篩查、訪談、家校溝通、轉介就醫、請假、休學、復學、復學后的適應等環節中涉及到的問題。

1.用系統化思維領會指南

心理危機應對三維指南分為班主任版、家長版和學生版。危機干預不僅需要學校推進，也需要得到家長的理解、支持以及學生的配合、努力。

參考班主任版指南，班主任會對危機應對工作中的細節非常清楚，這將有助于提升班主任和心理老師的合作效率。家長版指南為處于焦慮和迷茫中的家長提供明確詳細的行動指引，幫助家長做出理智的判斷和行動，為學生提供及時有效的幫助。學生是心理危機事件的當事人，但往往也是最容易被忽略的人，他們常被認為脆弱且沒有力量。但對實踐工作加以反思不難發現，處于危機中的學生也是有力量、有資源的，對他們的過度保護反而可能加劇其退縮行為。因此，學生版指南旨在鼓勵學生為自己負起責任，在危機中尋找轉機，充分發揮主觀能動性，早日找回良好的心理狀態。

2.立足實踐需要編寫指南

僅僅依靠系統化的思路并不足以支撐班主任、家長和學生本人與心理老師組成堅實的合作聯盟，因為他們迫切需要有人回答這樣一個問題：“我該怎么做？”這就要求三維指南分別站在班主任、家長和學生的維度去思考他們可能會遇到的困難，并提出建議幫助他們解決實踐中的問題。

班主任版指南對危機學生的就醫、請假、休學、復學中需要處理的問題做出了明確的行動指引，同時對學生復學后的適應問題提出了詳細的應對建議。作為學生的監護人，家長承擔著更多的責任，在內容上，家長版指南對他們在幫助學生就醫、請假、休學、復學四個環節中需要做的事情進行了詳細的說明，同時添加了對很多注意事項的解釋，例如在就醫環節，針對家長可能出現的排斥學生用藥、無法堅持規律復診導致學生情況反復的現象，指南詳細說明了遵醫囑治療的必要性和重要性，引導家長遵醫囑幫助學生獲得和鞏固有效的治療效果。學生版指南并不將學生看作脆弱或沒有力量的個體，而是站在學生的角度，幫助他挖掘自身的能量和資源，比如：對處于治療中的學生，鼓勵他們在狀態穩定時堅持到校上學;如果學生面臨休學，指南囑咐學生在休學期間，在家庭的幫助下，度過一段有規律、有意義、有改變的休學生活，以更好的身心狀態回到學校;最后強調了學生在復學后需要遵守的規則和承擔的責任，鼓勵他們更好地適應學校生活，通過對自己負責的方式獲得更大的成長。

3.以情感為導向使用指南

三維指南雖然指向問題的解決，但心理危機干預開展和合作的基礎則是以情感的鏈接開始。因此，三維指南的使用也需要以充分的共情與理解以及合作性、發展性為導向。

共情是基于對另一個人情緒狀態或狀況的理解所作出的情感反應，這種情感反應等同或類似于他人正在體驗到的感受或可能體驗的感受[5]。針對三類主體的指南要精確地對他們共情：班主任對班級中存在心理危機學生產生的焦慮、擔憂與管理上的畏難情緒;學生家長的否認、迷茫、對學生是否還能被學校接納的擔憂;學生的無助、失落以及對個人未來發展的焦慮。指南不僅要有行動指引，更要在給出行動建議前首先表達情緒上的理解和支持。班主任版指南首先傳遞了兩點重要信息：第一，心理危機學生經過規范專業的治療以及家庭的幫助和本人的努力后，其危機程度會降低，可以維持正常的學習和社交活動。第二，危機干預工作會有翔實完整的工作記錄存檔。這兩點信息可以減少班主任對危機學生安全的過度擔憂和他們接納危機學生在班學習和進行管理的畏難情緒。家長版指南首先表明：學校不會以學生有心理困難或是疾病拒絕其到校學習，但學生能否在學校長久穩定地學習，取決于他的身心狀態。并且，學生可以通過專業的治療和干預得到好轉。學生版指南的第一部分著力消除學生對自己可能存在心理疾病的羞恥感和自己今后是否能夠繼續上學的顧慮，隨后在精神上鼓勵他們面對和度過成長路上的困難時期。

合作性是指學校、家長和學生都要朝著同一個目標，各司其職，共同發揮作用。發展性則是在保障危機當事人生命安全的前提下，要幫助其最大程度恢復社會功能。

以情感為導向有溫度地使用指南，指南就不僅僅是一頁紙，而是包容，是理解，是接納，也是合作。

4.在實踐反思中完善指南

三維指南的思路與編寫來源于對心理危機干預手冊使用中出現的種種問題的反思，但解決已有問題的同時也會產生新的問題。心理危機干預工作事關生命，責任重大，專業工作者更應當承擔起專業責任。在實踐中要有創新和實踐的能力，更要有試錯和糾正的勇氣。只有這樣，那些處于心理危機中的學生和他們的家庭，才能真正得到幫助。

維護學生心理健康要貫徹健康中國行動與《家庭教育促進法》中的多方合作和協同育人理念，全方位構建促進學生健康發展的保障體系。心理危機干預工作復雜而困難，對參與這項工作的主體提出了更高的要求。以系統化的思路開展工作，調動系統中的每一個人發揮自己的作用，才能為處于心理危機中的學生贏得更多轉機，轉危為安。

參考文獻

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[4] 林崇德.發展心理學[M].北京：人民教育出版社，2009：321-360.

[5] 陳武英，盧家楣，劉連啟，等.共情的性別差異[J].心理科學進展，2014，22（09）：1423-1434.

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