語文科創生的邏輯起點、歷史進路及其反思

摘? ? ? 要

百余年來，語文科似乎總是在批評與改進、問難與求索中艱難前行，時人在不斷地提出藥方的同時，直到今天，語文科成效依然微弱。而梳理和透視語文科創生的邏輯起點和歷史進路，我們會發現，由于受制于“一般”“淺易”等水平要求，近代以來語文科的內容創設則是“遷就”的思維模式下重構要素表達。如此一來，因“取法其中，得乎其下”的因果邏輯，語文科從一開始就有先天不足的歷史底味。因此，反思語文科創生的邏輯起點和歷史進路，有助于我們從歷史本身解決語文科的現實問題。

關 鍵 詞 語文? 邏輯起點? 遷就教育? ?普及教育? ?語文科創生

引用格式 韓再彬.語文科創生的邏輯起點、歷史進路及其反思[J].教學與管理，2022（28）：36-40.

縱觀百年語文教育發展史，從20世紀30年代國人對“中學生國文程度低落”的慨嘆、1943年文學批評史家羅根澤發出的“搶救國文”的呼吁，到1978年呂叔湘批評我國中小學語文教學中出現的“少、慢、差、費”問題等，以及2013年8月9日《人民日報》發表了南京大學王彬彬教授在《人民日報》上撰寫的《語文病象令人憂》一文，指出1951年的社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭！》一文中提到的一些語文問題“在今天并沒有減少”，同時又說道：“隨意翻閱今天的報紙、雜志、書籍，用詞不當和語法、邏輯方面的問題經常能碰到。電視上、網絡上，這種現象也同樣嚴重。”[1]回顧我國語文科發展的艱難歷程，語文教育似乎從未有令人滿意的時候，以致于“語文專家在批評它，作家們在批評它，老百姓在批評它，學生們在反抗它，就是國家教育機關領導也不滿意”[2]。

從整個語文科的問題史來看，社會對語文科的批評與問難一直都存在，人們一邊在尋找語文科癥候的同時，一邊也在不斷地尋找藥方。如五四時期，為了改變當時國文教學落后的局面，邰爽秋針對當時中學入學考試幾百份語意不通的文章，對其常用漢字和常用句式等做了調查和統計，從而提倡建立“科學化的國文教授法”;黎錦熙將赫爾巴特學派的五段教學法改造為三段六步法，為學科教學的規范化建立了操作體系;陳啟天倡導“因文而異”的程序性教學法，把國文教材分為“模范文”“問題文”和“自修文”，試圖以科學的程序開展語文教學。之后，陳望道、阮真、葉圣陶、呂叔湘等人也提出了很多具有創見性的方法來解決當時語文教育出現的問題，但效果似乎都不太理想。進入新時期以來，無論以語文教育流派（如三度語文、青春語文、綠色語文等等）的興起，還是致力于“言語”“情境”“語感”等教學范式的創新，抑或借鑒國外先進教學思想來革新教學手段，語文教育的成效似乎依然沒有多少起色。特別是當我們提出了一種觀念、思想、措施，而這些觀念、思想、措施還沒有來得及去證明和求實時，一種新的概念和方法又提出來了，這不僅擾亂了學科研究的現有秩序，消解了研究本身的推力，也讓語文科因缺乏歷史大眼光而陷入持續的折騰和內耗之中，從而難以有實質性的突破。因此，有必要將其置于語文科創生的歷史大背景中來討論，才能從一種全真的圖示中窺見語文科由來已久的癥候。

一、“普及”“實用”與“興趣”：語文科創生的邏輯起點

“邏輯起點是理論體系中回答基本問題的關鍵概念，或者說是對基本問題進行解答的起點?！盵3]晚清以降，出于啟迪民智和開蒙大眾的目的，晚清社會變革者賦予語言文字以崇高的功能和地位。他們認為，言文不一致是影響開啟民智主要障礙之一。黃遵憲在1887年的《日本國志》中認為：“蓋語言與文字離，則通文者少?！盵4]梁啟超也說：“言文不一致，足以阻科學之進步也?！盵5]陳子褒更是疾呼：“開民智，而開民智莫如改革文言。不改革文言，則四萬九千九百分之人，居于黑暗世界之中，是謂陸沉?！盵6]

那么，如何改善言文不一致的局面呢？早在1868年，黃遵憲就提出了“我手寫我口”的口號。他希望創造一種“明白曉暢，務期達意”[7]的新文體，其目的在于“令天下之農工商賈、婦女幼稚皆能通文字之用”[8]，從而開啟了言文一致的先聲，為后來的言文一致打開了切口。裘廷梁更是旗幟鮮明地說道：“文言興而后實學廢，白話行而后實學興，實學不興是謂無民。”[9]在他看來，“智天下之具，莫白話若”[10]。民族要想富強圖存，必須廢除文言文，提倡白話文，從而使人人都能通曉事理。因此，晚清知識分子寄寓了言文一致崇高的地位。

言文一致是晚清改革者變革表達形式最直接的手段，雖然在具體措施上言人人殊，但其主要目的還在于普及教育。在救亡與啟蒙的時代序曲面前，提倡白話文，從而實現言文一致下的普及教育才是當時最急切性的目的。裘廷梁認為，白話文可以“省目力”“保圣教”“便幼學”“便貧民”等等[11]。勞澤人也說道：“白話文直接是平民教育的基礎，宣傳文化的利器……要普及教育，要社會改造，最重要的事情，就是提倡白話文?！盵12]蔡元培后來回憶提倡白話文的原因時說：“但那時候作白話文的緣故，是專為通俗易解，可以普及常識，并非取文言而代之。”[13]言下之意，主張言文一致的主要目的還在于普及教育。后經過各界學人的不懈努力，到1920年1月，北洋政府《教育部令第七號》要求全國國民小學一二年級改國文為語體文，從而達到言文一致之效。同年4月，教育部繼續發布公告，要求逐漸廢除之前的舊國文教材，使用新審定的白話文教材。至此，可以說白話文在語文科中的合法地位得到了事實上的承認。到了1922年“新學制”頒布，也將普及教育的宗旨寫在了學制章程里面，如其中的“發揚平民教育精神”和“使教育易于普及”[14]。

晚清變革者在致力于“普及教育”的同時，也深感傳統教育的空疏無用。特別是隨著鴉片戰爭撬開了國門后，激進改革者對時人整日從事章句之學提出了猛烈的批評，認為他們在面對“天算、動物、形聲、格致之學皆茫然無知”[15]。自然而然，“實用”也成為了當時繼普及之后理解語文科創生背景的又一關鍵詞。如沈頤在1909年發表的《論小學校之國文教授》一文，批評舊時文人不能“作記事文與尋常家信”，從而主張國文應“授以布帛菽粟之文字”[16];再如1912年頒布《小學校教則及課程表》，規定初等小學應該讓兒童在讀書、作文等方面學習日用文章，高等小學所選的學習材料如修身、歷史、地理等也應該注重生活日常必需事項，表現出明顯的實用化傾向。有學人經過研究發現，“清末明初的成人本位實用主義國文、國語教育，其教科書中的課文以實用文章為主，而很少有文學作品”[17]。這為我們理解語文科早期創生的歷史語境提供了另一重視角。

透過歷史的帷幕不難窺見，以言文一致為急務的語言文字運動掃清了普及教育的先天性障礙，而實用教育思想則為普及教育提供了現實處方。這不僅構成了語文科內容表達的邏輯起點，也直接改寫了語文科早期的路向。在感情和情緒大于理性的時代面前，“普及”和“實用”雖談不上是最優選擇，但基本上也算是最捷徑的舉措?！捌占啊币馕吨鴥热莞唵危皩嵱谩辈粌H意味著內容簡單，而且也應該接地氣。這兩者的勾連制約了語文科的創生內容，使其必須在簡單、容易、實際的范疇上下煉制課程內容。再加上五四以后歐美教育思想的的引入（如兒童中心論、設計教學法、道爾頓制、德克樂利教學法等），也直接地影響了語文科內容的創生。

雖然語文科在不斷發展的過程中，科學、人文、生態等思想不斷地影響早期語文科的路向，但在創生之初，“普及”“實用”“興趣”因更貼近時代主題而被采用。這幾者并不協和的融合煥然分化出一條與傳統語文教育迥異的表達范式，那就是以“淺易”“一般”“平易”等話語模式為主從而形塑了我國語文科的內容。因為“淺易”“一般”“平易”等話語形式也是在普及、實用和兒童興趣論之間找到了一條能容納各自情感意圖的最大公約數。

二、在“遷就”的尺度之間：語文科創生的歷史進路

以“普及”“實用”和“興趣”為邏輯起點的語文科，由于受制于“淺易”“一般”“平易”的水平要求和邏輯規則，近代語文科的創生總是圍繞“淺易”“一般”“平易”等核心范疇作相似性的表達，似乎始終未能向高標格的尺度或位格上進一步突圍。而這其中，普及教育更是語文科最大的急務。簡而言之，語文科創生的目的是為了開啟民智、實現普及教育和救亡圖存，但這是否遵循了語文科本身發展的規律，晚清知識分子在面對緊迫的現實面前，或許并沒有多少心力顧及語文科自身的周全。對他們來說，學科發展的內在狀態和未來愿景在“救亡大于啟蒙”悲情的氛圍下或許并不重要，重要的是如何借助語言文字實現開蒙民眾，從而實現民族的救亡圖存。鑒于此，語文科的一切核心要素表達都必須在“淺易““一般”“平易”等近似維度上下進行創設，而任何復雜或有深度的語義表達在這里都似乎變得不合時宜，因為要快速地普及文化知識，就需要革除傳統，推倒重建，放逐以文言文為主的精微式的教育形式，從而構建以口語、大眾語等為主的白話文學習范式。

語文科獨立設科前夕，近代文言選文已經開始趨向選擇所謂“易懂”“平易”“淺近”的內容，同時也注重學生的興趣等，如1902年俞復、丁寶書等人編寫的《蒙學讀本》中“祝我國，固金湯。長歐美，雄東洋……”之類。教材注重選排淺顯的文字讓兒童能快速地識字寫字。而在此期間，小學教科書還有《識字貫通》《文話便讀》等，如《文話便讀》采用分課編寫模式，每課先列單字，次列句子。如第一課：鳥、狗、兒、飛、叫、追、逃、小。小鳥飛。小狗叫。小兒追。小狗逃[18]。選文內容的淺顯易懂性體現出語文獨立設科前后教材選文較之傳統語文教材的明顯變化。

1904年頒布的《奏定學堂章程》將小學分為初等小學和高等小學。在初等小學和高等小學中，兒童必須學習包括讀經、講經和中國文學在內的8門必修課程。從中國文學一科設置的目的來看，“中國文字其要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理，以為聽講能領悟、讀書能自解之助，并當使之以俗語敘事及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應世之要需”[19]。其目的主要是培養具有閱讀、寫作技能的實用人才。同時對讀經講經一科也有規定：“凡講經者先明章指，次釋文義，務須平正明顯，切于實用，勿令學童苦其繁難;其詳略深淺，視學生之年歲、程度而定?！盵20]這種講究“淺近”“謀生”等理念直接影響了后來語文教科書內容的選編。如1912年出版的《共和國新國文》，開篇的課文為“人、手、刀、尺”，特別符合“淺近”“平易”“一般”的特征。因此，近代語文科在強調實用、平易、學生個人程度上為語文科的要素表達提供了方向。

從1904年《最新初等小學國文教科書》第1冊第1課“天地日月、山水、土木”開始，到民國初年初等小學的《共和國教科書新國文》第1冊第一課的“人”，以及1923年初等小學的《新學制國語教科書》第1冊第1課為“狗，大狗，小狗”的內容選排，都將“淺易““一般”“平易”等話語范疇深深地浸潤在語文科的形態之中，深度影響了近代以來小學語文科教材選文的編寫，現行的統編本小學低段的語文教科書也一以貫之地踐行著“淺近”“平易”“一般”的思路，如一年級上識字單元，以“天地人”“金木水火土”“口耳目”等板塊開啟了學生識字學涯。對比傳統啟蒙教材“三百千”和《性理字訓》《小學》等，近代以來的語文科內容淺顯明了。因此，有學人批評五四以后的小學國語教學，認為那些優美的文言詩文幾乎被“誅殺殆盡”，而代之以“小貓”“小狗”這類淺顯通俗的白話文，這種“一味遷就兒童的學習興趣的做法其實并不明智”[21]。從課程標準來看，“1912年至1949年，教育部頒發的7個初級中學課程標準均提出了閱讀‘淺易文言文的教學要求”[22]。而現行的語文課程標準對文言文教學的要求也不過是“了解一般的文言文的能力”或能“閱讀淺易文言文”等等。

將“淺易““一般”“平易”等話語范疇作為語文的設計思路，一直伴隨著語文科始終。邰爽秋針對學生沒有過多時間來閱讀的問題，認為多讀熟讀是最不經濟的方法，因此要精選范文?！敖虈牡姆椒?，不在教學生多讀，而在教他們精讀。精讀的結果，是少花時間，可將國文弄通?！盵23]陳啟天認為，國文教授的目的是“要能看現代應用文和略解粗淺美術文”[24]。他認為，中學生只要看了現代應用文，了解其意思即可，如需學習古文，可以看點詩歌以涵養性情。

語文科無論是從課程內容的設計，還是課程理念的表達，亦或是語文教育研究者的思想，其歷史進路高度吻合了錢穆所定義的“遷就教育”的特征。錢穆從當時中學教育里文字教育說起，批評了我國教育中出現的遷就教育現象，即將學生的興趣和程度作為“標格”，這實際上不利于學生能力的進步。錢穆把當時的教育定義為“遷就之教育”[25]。錢穆對“遷就教育”的特征舉例說道：“唯讀《莊子》可解《莊子》，惟讀《史記》可解《史記》，若先斥《史記》為難讀，先讀其淺易者，而文字之階層亦重重無盡，若取遷就主義，則更有其尤淺尤易者?！盵26]簡單說來，在錢穆看來，若一開始就接受經典，那么就能夠理解經典，如果一開始就拒斥文化經典，認為難懂，那么就一直會難下去，如此這般，就會讓學生的智慧與能力弱化。錢穆這番灼見也精準地概括了語文科創生的歷史進路的特征，那就是始終在“遷就”的維度上下制約著語文科要素的表達。

語文科進入1949年以后，回望和探尋語文教育的歷史進路自然首先會想到葉圣陶。潘新和在《回望與沉思——走近大師》一書中開篇給予葉圣陶較高的評價：“我國語文教育的歷史，就是他主筆的，這個人就是葉圣陶?！盵27]認為“要破解現代語文教育之謎，我們無法回避葉圣陶”[28]。從整個語文科的歷史來看，葉圣陶為語文科從創生到發展做出了極大的貢獻。實際上，葉圣陶的語文教育思想也承繼了1904年以來語文科“淺易”“一般”“平易”等特征。“他的教育思想是平民化的，他的最大的貢獻是為語文教育奠定了現實、普及、實用的方向?！盵29]實際上，葉圣陶語文教育思想更多考慮的是大眾的普及教育。比如他認為學生不需要學太多高深的知識。在葉圣陶看來，傳統語文教育只是讓“少數人有了很高的造詣，多數人只落得一輩子讀不通寫不好，這不是現代教育所許可的。從現代教育的觀點說，人人要作基本練習，而且必須練習得到家。說明白點，就是對于普通文字的閱讀與寫作，人人要得到應得的成績，絕不容有一個人讀不通寫不好”[30]。因此，為了“不容有一個人讀不通寫不好”，就需要踐行“不讓一個人掉隊”的整體原則，那些走在前面就必須要等等落在后面的人，學習力很強的人也需要停下腳步等學習力偏弱的人，同時，教學內容還應該更簡單，唯有如此，才能讓每個人都能學到知識。

同時，在對待傳統文學經典上，葉圣陶認為：“現代學生不必讀從前的書。只要歷史教本跟其他學生用書編得好，教師和幫助學生的一些人們又指導得法，學生就可以一輩子不讀《論語》《莊子》，卻能知道孔子、莊子的學說。”[31]他又說道：“至于老子的思想在我國很重要……若讀《老子》原文，勢必先聽取那些訓釋考證家的意見，這不是中學生所能擔負的。如果有這么一篇普通文字，正確扼要地說明老子的思想，中學生讀了也就可以了解老子的了，正不必讀《老子》原文。”[32]

不難看出，葉圣陶是在不斷壓縮語文教育內容。作為現代語文科的主筆人，葉圣陶所持有的遷就語文思想深深地影響了現代語文科的學習范式?？v覽語文教育史，不僅是葉圣陶等語文教育名家持相似的看法，而且歷來的課程標準同樣秉持此理念。如1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》刪除了邏輯知識，2000年頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱》中淡化語文知識教學等等。實際上，如果課標存在淡化知識傾向，那么一線教學就會不講語文知識，規避語文知識教學，如此一來，學生連最基本的語法知識都不能了解和掌握，又怎能把句子寫好，而將語文核心素養提高？

三、取法其中，得乎其下：語文科創生的進路反思

反思語文科的創生進路，旨在從語文科的源頭上分析問題。語文科創生的一百余年來，語文科似乎總是在批評與改進、問難與求索中艱難前行。五四以降的語文科，無論是對學科本身的研究，還是從語文科對社會的作用方面的談論，其背后似乎有急欲打破傳統的情緒使然。因此，建立迥異于傳統教育內容似乎更契合時人心意。從五四運動以來，白話文成了普及教育和掃盲的利器。

與此同時，在打破文言文一統天下的局面后，實用思想、兒童本位思潮與普及教育的集合又鉗制了語文科內容的創生。因此，無論是在語文科備受批評的年代，還是深度學習時代的來臨，語文科卻一直面臨著尷尬的兩難境地：一方面，由于在起點上“取法其中”，自然在結果上“得乎其下”;另一方面，由于語文科創生的主要目的在于普及教育，而當民眾在完成了以識字為目的普及化教育后，如何提高學習者的語文能力，時人卻沒有再次思索。

實際上，近代以來的語文科由于起步于普及教育，發展于遷就教育，其理路始終實踐著兩種學習范式：其一，為了人人，未考慮精英的語文教育，簡單說來，為了讓人人都能識字，人人都能寫通順話，語文科一系列的要求都是為了讓每個人都能夠掌握語文能力，而這往往會讓本身學習能力極強的學生受到限制。更為重要的是，當深度學習時代來臨，語文科不僅僅是讓每個人都能夠獲得最基本的語文能力，而是需要復雜和深度的核心素養，此時，由于踐行著普及教育和遷就思想的語文科，便難以回應時代所需要的語文能力。其二，受制于普及和遷就教育的語文科，僅僅是為了完成開蒙民眾的歷史責任，其理路并非符合語文科的學科規律。“如果我們從小只學低度的語文，我們長大之后一輩子就只能有低度的語文能力。”[33]如果我們從小開始就讓他們學白話文，認為這樣簡單易懂，那么“這里隱藏了一個巨大的風險，如果學生學習的書面語言與口頭語言基本平行，甚至還要低于口頭語言，就會嚴重制約學生的語言發展，包括口頭語和書面語”[34]。

近代以來的語文科其實都存在用口語取代書面語的事實，或者讓書面語向口語看齊的意識，這不僅不利于口語的提高，也會制約書面語的高級表達。而近代以來語文科遵循的由淺到深、由簡單到復雜的序列規律，也引起了一些研究者的質疑。如王財貴認為認知能力的發展是隨著年齡增長越來越好，他將其歸納為“學習能力遞增原則”。在他看來，人類還有其他能力，如直覺的能力、記憶的能力、醞釀的能力等，這些能力“反而在年齡愈小的時候愈好，愈長大愈衰退。這種發展的模式，叫做‘學習能力的遞減原則”[35]。而且對語文學習來說，“語言的學習是在‘巨大數量言語‘例子的反復撞擊、反復刺激下，才點點滴滴‘說出，成年累月數量無限加大后，才‘奔涌而出”[36]。簡單來說，語文科并不完全是遵循簡單到復雜的學習理路，語文的學習其實更多是在反復習得、大量濡染的基礎上才能在頭腦中形成一個基本的知識鏡像。或者說，語文學習更像是一個由復雜到簡單的過程，一個從有到無、從有到有的過程。學習者只有先積累一定的字詞和素材，才有屬于自己的言語庫，從而在此基礎上遣詞造句、作文達情，因此，語文學習更多是“舉三反一”，而非是“舉一反三”的學習過程。在這里，或許伯恩斯坦關于課程結構的分析能夠給我們帶來啟發，他認為，數學學科知識之間是彼此閉鎖的，需要一定的邏輯順序進行知識的統合。簡言之，存在著不理解A就無法學習B這樣的順序性，這是學科的系列順序使然。但是，社會學科往往更注重經驗和活動，學科的內容之間更多是開放的、發散的[37]。在其學習過程中，確實不存在不理解A，就無法學習B這樣的學習進路。因此，語文教育并不能嚴格地等同于數理化等學科的學習模式，數理化等學科都有一個清晰的認知邏輯鏈和知識學習的先后順序，而它遵循的則是一個從無到有、從簡單到復雜的學習進路，其核心要義在于掌握基本的知識是形成復雜思維品質的必要條件。近代以來的學人，由于沒有深刻理解語文科自身的規律，導致語文學科本身起點的羸弱，從而制約了一代代語文教學，制約了一代代學生的語文能力。

特別是在今天，當社會各界都要求給學生減負的時候，語文教育研究者卻一直在呼吁學生多花課余時間去閱讀，去寫作，這無可厚非，甚至也是提高學生語文素養的最可靠的舉措，然而，有限的語文學習時間的和社會所要求的語文核心素養之間構成了難以調和的矛盾，這其實也反映了一個問題，那就是語文課內的學習質量其實是難以支撐起時代所要求的語文能力。這也和語文科創生的邏輯起點和歷史進路有關，由于起點和過程的遷就以及一味地放低要求，導致了學科的后繼乏力和低效。語文科的這一現象或許和運動員訓練的情境頗為類似。簡單來說，運動員在訓練時的強度，往往會比正式比賽的強度要求更高，訓練強度上去了，正式比賽才會有左右逢源、駕輕就熟之感;反之，則會左支右絀。這也意味著語文科目標要求的“了解一般的文言文的能力”或“閱讀淺易文言文”，以及在程度偏好上僅僅注重讀懂、大致讀懂、能寫簡單的應用文即可等要求可能會令我們誤入歧途。

語文科一直以來在普及和遷就教育的框架中輾轉反側，始終在普及教育的范式下不斷重復著舊時的路徑，而未能繼續再前進一步，在如何更好地提升學生的語文能力和實現語文科的深度學習上作深遠考慮，如此便很好地詮釋了語文科“取法其中，得乎其下”的百年難題。

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