“五育融合”育人課程建設的誤區、困境與路向

摘? ? ? 要

2020年12月，中國教育科學研究院和成都市武侯區人民政府簽訂第二輪合作協議，“五育融合”育人課程建設項目作為“院區共建”重點項目之一在全區實施。在項目學校進行抽樣走訪調研中發現，區域學校對“五育融合”育人課程建設存在認識誤區，項目實施遭遇困境。分析區域調研情況，項目學校在整體課程體系建設、“五育融合”的實施路徑、融合課堂教學以及課程評價等方面存在不足，需在頂層設計、課程整合、課堂教學、融合評價等方面進一步探索。

關 鍵 詞 五育融合? 育人課程? 課堂教學

引用格式 孔丹丹.“五育融合”育人課程建設的誤區、困境與路向[J].教學與管理，2022（28）：65-68.

2018年全國教育大會提出建立“五育”并舉的全面發展教育體系[1]。2019年《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出“堅持‘五育并舉，全面發展素質教育”[2]。2019年《中國教育現代化2035》進一步提出注重學生全面發展，促進五育有機融合，“五育融合”是對“五育”并舉政策話語的理論提升[3]。課程是學校的育人藍圖，若將教育比作高樓大廈，課程體系便是施工圖[4]。基于“五育融合”理念下的課程建設對于構建并完善新時代德智體美勞全面培養教育體系具有重要意義。2020年12月，為進一步推進區域教育綜合改革，中國教育科學研究院和成都市武侯區人民政府簽訂第二輪“院區共建”合作協議，“五育融合育人課程建設”項目作為第二輪合作的重點項目之一在全區開展。目前，全區已有55個項目學校參與其中。為了解區域學校課程建設現狀，推進項目實施，武侯區對項目學校進行實地抽樣走訪調研，通過聽匯報、看課堂、座談等方式了解學校“五育融合”育人課程建設情況。調研發現，區域學校對五育融合育人課程建設存在認識誤區，項目實施遭遇困境。

一、“五育融合”育人課程建設的誤區

1.“五育融合”育人課程建設要五育平均

自國家提出“五育并舉，協同育人”的教育理念，基層學校紛紛響應，針對薄弱環節補齊短板，落實“五育并舉”。“五育并舉”是在教育領域長期存在“疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞”現象的背景下提出來的，“五育”之間“彼此分離”“相互割裂”，長期的課程改革沒有走出“課程育分”的藩籬，但是這并不意味著德智體美勞“五育”課程的建設一定要平均用力。“五育并舉”首先要讓“五育”課程立起來，即一個都不能少;其次要讓“五育”課程強起來，但“強”不一定各個都強，可以“先強帶動后強”，可以“一育融合多育”;第三要讓“五育”課程通起來，即“五育融合”。“五育融合”強調“五育”之間的關聯、滲透和融通，不是“五育”量的平均、力的對等，而是“五育”有機結合、相互融通，協調發展、協同育人。

2.課程整合只能在校本課程中實施

課程是學校的育人載體，課程整合是“五育融合”育人的重要途徑。課程按照管理和開發主體不同可以分為國家課程、地方課程和校本課程，不少學校認為國家課程和地方課程都是規定動作不能動，要融合（課程整合）只能在校本課程中實施。2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出：改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀[5]。2022年4月教育部印發了《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，方案調整優化了課程設置，采取了“整合”“融合”等方式，“強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發展學生核心素養”[6]。可見，就政策層面而言，國家并未禁止課程整合，甚至鼓勵學校因地制宜地進行課程整合;從實踐層面來看，有不少學校優化整合國家課程取得了很好的育人效果，如清華附小“1+X”課程[7]。《綱要》在課程管理改革方面的要求也賦予了學校一定的課程管理權，學校作為課程管理的最基層部門，在一定程度上擁有落實和整合國家、地方課程的權利[8]。“五育融合”的過程在于將適合學生發展的課程進行有機整合、系統設計、整體實施和全面評價[9]。因此，課程整合不是只能在校本課程中實施，“五育融合”育人的學校課程體系構建可以在有機整合國家課程、地方課程和校本課程的基礎上進行。

3.“五育融合”的課堂要五育齊全

學校一線教師在進行“五育融合”課堂教學探索時認為融合課堂融得越多越好，因此，教師絞盡腦汁思考自己的課堂融合了幾育，還能融合哪一育，力爭做到“五育”齊全。而實際上，“五育融合”應作為育人理念貫穿課堂教學，而不是實施課堂教學的具體方法，“‘五育融合是提倡‘五育渾然一體、合力育人的上位理念，而非實操層面的‘五育缺一不可、任何一種融合都需要‘五育共同參與的具體方法”[10]。換言之，“融合課”要避免上成“拼盤課”。“五育融合”的課堂教學強調整體思維，包括知識的關聯和思想方法的融通等，并不是融合的學科或領域越多，課堂質量越高。“五育融合”的課堂是“應融才融”“按需而融”，不是“能融則融”“多多益善”。“融合”要把握一定的“度”，即標準。什么情況下需要“融合”？筆者認為應聚焦課堂教學的目標，即“五育融合”的課堂教學是基于目標達成的有效融合。如果融合的內容不能有效促進教學目標的達成，不能促進學生素養的落地，這樣的融合是無效的融合，是浪費課堂教學時間的融合，也違背了“五育融合”育人的價值指向。“真正的‘五育融合拒絕迷失教學目標的學科‘拼盤，而是通過其他學科、其他領域‘為我所用的方式，多層面多角度地深化對本學科知識的理解和應用。”[11]因此，“五育融合”的課堂不一定要‘五育齊全，好的融合課不是各學科各領域的拼湊疊加，而是多學科多領域的有機組合、相互促進和共生共長。

二、區域學校課程建設的困境

1.學校整體課程體系邏輯不嚴

從調研情況看，學校整體課程體系架構邏輯不嚴。一是融合不明，“五育融合”理念如何與學校整體課程有機整合是困擾學校的一大難題，學校課程領域的分類普遍按照國家課程、地方課程和校本課程來架構，沒有體現課程之間的關聯與融通;二是分層不清，各領域的課程設置層次性體現不明顯，只有面向全體學生的課程，缺乏面向部分群體的進階型課程;三是校本課程的零散化、碎片化，學校“五育融合”的特色課程百花齊放，但不成體系，忽略了課程設置的整體邏輯以及與辦學理念和育人目標之間的關系，校本課程開發數量多、質量不高。課程體系的整體架構是學校課程建設的頂層設計，要在學校辦學理念和育人目標的統領下從橫向和縱向兩個維度進行系統架構。橫向層面融合“五育”分領域來落實育人目標，并在各領域中設計相應的課程;縱向層面可從基礎型課程、拓展型課程、研究型課程進行分層設計。

2.“五育融合”的課程實施路徑不清

調研學校有各自的課程體系架構，但如何在課程實施中落實“五育融合”，其路徑尚不清晰。主要表現在：一是學校有“五育融合”路徑的理論構想，缺實踐落地。如學校在匯報中提煉了多個概念，但在具體的課堂教學中體現不明顯;二是學校課程存在學科化傾向，雖然《綱要》頒布已經20年，但學校課程結構“學科本位、科目過多和缺乏整合”的情況依然存在，課程整合貌合神離[12];三是學校課程建設結合了辦學特色和學校實際，但忽略了課程融合的方式與載體。“五育融合”理念下的學校課程融合有多種方式，如基于學科的融合、基于領域的融合、基于活動的融合、基于綜合性課程的融合等;課程融合還需要一定的載體，如主題、方法、大概念、核心問題、生活經驗等。

3.“五育融合”的課堂教學有待深入實踐

20世紀50年代受蘇聯教育的影響，我國一直采取分科教學模式，課程設置以分科課程為主。“五育融合”的課堂要求打破學科界限，綜合運用多學科的知識、技能、思想方法等來解決課堂真實問題。傳統的分科教學模式讓學科教學的融合實踐變得困難重重，融什么，怎么融，融到什么程度，諸如此類的問題都困惑著一線教師。整體來看，學校教師的融合課堂教學重視學科知識的關聯，輕思想方法的融通。“五育融合”的課堂教學絕不僅僅是知識的融合，還應該包括學科課程與學生生活經驗的融合，與社會發展的融合[13]。“五育融合”育人滲透在學科教學中要注重學科內部的知識整合、關注領域的跨學科融合，以及項目式、活動式的融合等形式。

4.“五育融合”的課程評價比較欠缺

評價問題是困擾任何改革的瓶頸難題[14]。課程評價是研究課程價值的過程[15]。學校普遍反映課程評價是學校課程建設的難點，個別學校缺乏課程評價方案。有學者指出，“五育融合”評價至少從育人度和融合度兩個方面來考察。育人度是指課程教學多大程度上從知識教學、內容教學轉移到學生學習上;融合度是指育人方式上體現整體育人的本質，不僅追求育人效果，還要關注育人過程[16]。“五育融合”的課程評價之難正在于這兩點。“融合度評價”之難在于一是評價對象不明，不是以某一育或某一學科為評價對象，而是以“五育融合度”為評價對象;二是評價標準不清，目前還沒有具體的評價指標和評價工具對“五育融合度”進行評估。“育人度評價”之難在于育人成效不是短期能被檢測，也不是用分數能夠衡量，要關注長期的育人過程，采取多種評價方式。因此，“五育融合”的課程評價問題并非區域個案，需要深入研究和探索。

三、“五育融合”育人課程建設的實踐路向

1.厘清“五育融合”內涵，完善課程體系框架設計

李政濤認為，未來基礎教育的高質量發展是在整體式、體系化的變革中構建新體系，即以“五育融合”為支點或杠桿的全面培養新體系[17]。“五育融合”作為一種育人理念引導整體育人體系的構建，而學校育人體系的核心是課程體系，因而課程的整體規劃至關重要[18]。從調研情況看，學校課程體系框架大多按照國家課程、地方課程和校本課程三級設置，沒有將三級課程有機整合，形成以學校育人目標為核心的課程體系框架。

如何將“五育”融入學校整體課程體系框架中？首先，核心設計——明確學校的育人目標，即培養什么樣的人。學校育人目標是教育宗旨和辦學理念的具體指向，既要彰顯學校育人特色，又要體現學生全面發展。其次，橫向設計——以五育為基礎進行課程領域的劃分。既可以直接按照德智體美勞劃分為五個領域，也可以基于不同類別如人文與社會、科學與技術、藝術與健康等進行領域劃分。第三，縱向設計——面向不同群體進行分層課程設計。如第一級課程：面向全體的基礎型課程;第二級課程：面向群體的拓展型課程;第三級課程：面向個體的探究型課程。基礎型課程是必修課程，拓展型課程和探究型課程可以是選修課程（如圖1所示）。

2.落實課程整合理念，拓寬“五育融合”實施路徑

雖然《綱要》要求改變課程結構缺乏整合的現狀，但在長期的實踐過程中并沒有落實到位，學校課程碎片化、點狀式的現象比較嚴重[19]。國家對學校課程管理的授權以及學校課程體系建設本應遵循的系統邏輯都為“課程整合”理念的落實提供了契機[20]，而課程整合是“五育融合”的重要實踐路徑。中國教科院項純博士提出：在具體的融合路徑上，“五育”課程的融合要以一定的組織中心為依托，即融合是圍繞什么開展;“五育”課程融合應基于知識、經驗、社會需求融合，表現為“學科知識+”“活動經驗+學科知識”“社會需求+學科知識”三種形式[21]。劉登琿、李華提出：根據“五育”的融合度和實施方式，將“五育融合”分為育內融合、育間融合和跨育融合三種形態[22]。

在區域實踐中也有值得借鑒的優秀案例，如學校基于“全面發展”的育人理念構建全育課程體系，探索出“以主題領域求融合”“以實踐活動求融合”“以核心問題求融合”三條融合路徑。首先，主題領域的融合在橫向分為學科領域、校園天地和社會世界，縱向分為基礎課程、拓展課程和研究課程;其次，實踐活動融合包括學科實踐、德育實踐和藝體科技節三項內容;再次，以核心問題求融合，包括綜合實踐課研究和學科選修課研究等。這些都是對“五育融合”實施路徑的有益探索。

3.立足核心素養，開展學科融合的課堂實踐

2016年國家發布中國學生發展核心素養[23]。學科的整合融通是學校課程建設面向核心素養發展的重要趨勢和有效途徑[24]，立足核心素養開展學科融合是“五育融合”在課堂教學方面的重要體現，而如何在學科教學中落實“五育融合”卻困擾著一線學校。首先，學科融合要融得適度和恰切。學科融合通過多門學科資源介入，有效化解問題，達成教學目標，全面培養和訓練學生的學習能力和綜合素養[25]。因此，其他學科的介入是以解決課堂問題、達成教學目標和培養學生素養為前提，對課堂教學毫無作用的學科融合是不必要的。其次，學科融合要避免學科要素的簡單疊加和機械拼湊。如非英語的課堂進行英語單詞的生硬植入，語文課堂唱首歌活躍氣氛，不僅沒有起到學科融合的效果，反而浪費課堂教學的時間。有效的學科融合應以培養學生核心素養為最終指向，綜合運用多學科的知識技能和思想方法來解決真實問題，促進課堂教學。

4.注重教育過程，探索“五育融合”的課程評價

泰勒認為“評價是查明已形成和已組織的學習經驗，在實際上帶來多少預期結果的過程”[26]。馮建軍認為：構建德智體美勞全面培養的教育體系，注重“五育”的整合與融通，必須實施綜合性的評價，但目前綜合素質評價關注的是結果性評價和甄選性功能[27]。2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》指出要改革學生評價，促進全面發展;創新過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系[28]。“五育融合”的課程評價應結合過程性評價、結果性評價等多種評價方式，明確評價目標、主體、內容、標準、形式和結果的應用等方面。從調研情況看，區域學校在“五育融合”課程評價上進行了各自探索，如學校強調評價主體的多元，采用學生自評、小組互評、家長評價、學校評價等多種方式;提出課程評價內容包括課程體系自身、課程實施過程及效果的評價。2020年6月，成都市印發《區（市）縣“五育”并舉教育質量綜合評價實施方案》及指標框架（試行），從德智體美勞五個評價維度，選取能夠反映核心要素的33個具體指標，建立完善質量綜合評價指標體系，扭轉以考試成績和升學率為導向的評價，讓教育評價從主觀經驗轉向實證數據。這是成都市作為全國中小學教育質量綜合評價改革試驗區的改革舉措，屬全國首創，具有重要的理論和現實意義。“五育融合”的評價不是孤立評價各育成效，而是整體評價“五育融合”的效果[29]。破解“五育融合”評價的難題關鍵在于評價標準，這個標準指向“如何整體評價‘五育融合的效果”，將是一種全新的評價教育質量體系[30]。

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【責任編輯? 關燕云】