用“聲音”感知古詩詞的情感

季帥

古典詩詞承載著中國悠久的歷史文化，具有獨特的審美意義和育人價值。如何提升學生的古詩詞鑒賞能力，是每一位語文教師都必須面對的重要課題。

《禮記·樂記》有言：“情動于中，故形于聲。聲成文，謂之音。”[1]聲音總是表達著作者心中的某種情緒。古代詩詞多是先吟后寫的，詩人創作時，往往先有情感，進而凝結為意象，然后形成文字，而不同文字的聲音特質是不同的。為了用更貼切的聲音傳達自己內心的情感，古人作詩時往往非常注重聲韻的表達效果。

當下的詩歌教學，在聲音維度上，涉及字音正誤、韻腳把握、節奏劃分等認知，在知識層面上，對詩詞的平仄也有適當的補充。

筆者認為，如果再試著引入一些音韻學的相關內容，對詩歌的“聲音”進行進一步的剖析和講解，會讓學生更加深入地體悟詩詞傳達的語氣、神情，從而領會單從文字層面難以體悟的精微的美感與韻味。

一、在“開口音”與“閉口音”的差異中體會情感的基調

一般而言，漢語中每一個漢字為一個音節，聲音的意義與漢字音節中的韻母關系尤為密切。按照發音時嘴巴的張開程度由大到小，依次可以排列為ɑ，o，e，i，u，ü。古代對音韻分得很細，詩歌教學一般不必過于細究，教師可以引導學生關注其中開口音與閉口音的差別。所謂開口音，就是以ɑ，o，e為韻腹的音；所謂閉口音，就是以i，u，ü為韻腹的音。

筆者讓學生大聲朗讀毛澤東的《沁園春·雪》和李清照的《聲聲慢》，體會“開口音”與“閉口音”帶給人的不同感受。通過朗讀，學生明顯地感受到《沁園春·雪》中大量字的韻母發音為ɑng，ong，ɑo等開口音，這樣的聲音讓人讀起來有一種開闊、明朗、有力的感覺。相反，李清照的《聲聲慢》則大量使用韻母為un，i，ing的字，這樣的聲音讀起來讓人有一種細膩、綿長、低沉的情緒。通過對比，學生可以直觀地感受到一首詩的感情基調，往往還能從詩詞的讀音角度進行判斷。正是由于開口音和閉口音帶給人情緒表達的差異，這兩首詞的情感基調完全不同。

又如岑參的《逢入京使》詩中有“路漫漫”“淚不干”，這明明是長路漫漫、親人遠隔，而且在思鄉時淚水不絕，如何能讓學生體會作者“振作精神”的思想情感？筆者讓學生在朗讀時留意詩歌中的開口音和閉口音。通過大聲朗讀，學生發現詩中以ong，ɑn，ɑo等開口音的字為主，讀起來并不是那種憂愁哀怨的感覺，反而有一種開闊、明朗之感。結合詩人的生平經歷和該詩的創作背景，我們發現岑參雖闊別家鄉，但他抱負不凡，對前途充滿了自信，故而他的詩中體現了一種樂觀的情緒。

二、在“平上去入”的韻腳中體會情感的差異

漢語的特點之一是有聲調。與現代普通話的聲調有所不同，古代漢語的四聲分為“平”“上”“去”“入”，現代漢語的第一聲和第二聲合起來相當于古代的平聲，第三聲接近古代的上聲，第四聲接近古代的去聲。除了這幾個聲調，古音中還有一個入聲，這是個非常短促的聲調，現在北方的大部分口語中，入聲已經消失了，但在江浙、福建、兩廣等處還保留著。“平、上、去、入”這四聲背后，往往隱藏著一首詩的情緒特質。

教師在講授古詩詞的時候，一般都會關注詩詞的韻腳，在朗讀時引導學生感受詩詞的音韻美。筆者在教學時，試著幫助學生進一步分析聲調背后的感情差異。

平聲韻讀起來比較舒緩，情緒并不強烈。朗讀韻腳為平聲的字，筆者會要求學生拖長聲音，感受平聲韻帶給人的悠遠開闊的氣象。比如在朗讀王灣的《次北固山下》時，筆者要求學生將“前”“懸”“年”“邊”等韻腳讀得更緩慢、更悠長，讓學生感受到“一帆風順”的平和感，以及在時序交替的敘寫背后，那種開闊昂揚的盛唐氣象。

很多詩詞押的韻腳為上聲，筆者讓學生聯系學過的詩句，共同體會上聲韻帶給人的感覺。“春眠不覺曉，處處聞啼鳥”“春花秋月何時了，往事知多少”“紅酥手，黃縢酒，滿城春色宮墻柳”……在聲韻的體味中，學生感受到上聲韻帶給人的一種細膩、婉轉、溫柔的情緒。在語調下沉和上升的變化中，詩人能傳達出更加細微而復雜的情感。

不過值得注意的是，古代北方地區的上聲韻逐漸有一種變調——“從唐詩開始，上聲韻的詩，就有兩種情緒類型：一種是溫柔婉轉，一種是高呼猛烈。”[2]比如杜甫的《望岳》，詩中的上聲韻讀起來就不是細膩婉轉的感覺，而是將聲調直接往上揚，因而這種上聲韻讀起來是高呼猛烈之感。

遇到詩詞的韻腳為去聲時，筆者著重讓學生體會聲調下行所帶來的堅決、明確的情緒。比如劉楨的《贈從弟》一詩，筆者引導學生在朗讀時，尤其把押去聲韻的“盛”“勁”“正”“性”等字讀得更重、更堅決，在聲調中感知青松剛勁挺拔的形象，由此體悟作者那傲岸堅貞的風骨。

入聲是學生比較陌生的發音，在實際教學過程中，筆者先示范入聲字的讀法，讓學生聽入聲字的發音特點。相較于之前的三聲，入聲字的發音剛要開始就突然中斷，像是被堵住了一樣。這樣的發音帶給人一種強烈的壓抑感，因此能傳達出最強烈的情感。

比如學生都很熟悉的《江雪》，在入聲字“絕”“滅”“雪”的韻腳中，學生更能從聲音里體會到普通話讀法中沒有的孤獨和決絕。柳宗元在天地蒼茫中“獨釣江雪”的執著與孤傲，便在這入聲字的發音中傳遞出來。

又如學習岳飛的《滿江紅》一詞，學生用普通話朗讀，往往會把“瀟瀟雨歇”的“歇”讀成平聲，把“壯懷激烈”的“激”和“烈”讀成平聲和去聲。然而從音韻上講，“歇”“激”“烈”都是入聲字。只有將“歇”讀作入聲，才能體會到連綿細雨終于停歇的欣喜。而“激烈”二字連續讀高、短、重的入聲，才能與前面“壯懷”二字低沉、拖長的聲音形成強烈對比，更能讓學生感覺到詞人內心激蕩的情感。

三、在平仄的諧和交錯中體會情感的起伏

初中階段的詩歌教學，需要讓學生了解一些有關平仄的知識。上文所分析的四聲已經包含在平仄的概念之中了，“平”就是平聲，“仄”就是上、去、入三聲。為了由淺入深地幫助學生理解平仄的概念，在了解四聲的相關知識后，筆者進一步引導學生深入體會詩歌聲調平仄交錯所帶來的氣韻流轉與情感起伏。

王力先生指出：“如果讓這兩類聲調在詩詞中交錯著，那就能使聲調多樣化，而不至于單調。”[3]

筆者在教學過程中，讓學生在讀平聲字時，將聲音讀得低沉、綿長一些，而仄聲字的朗讀則要求學生讀得短促、高亢一些。這樣，學生對平仄的認知就不再是抽象化的“平平仄仄”，而是在音高上具體體會“低低—高高—低低—高”，在音長上體會“長長—短短—長長—短”的交錯變化。如此一來，學生在朗讀時，自然就能感受到詩句中聲音長短、強弱的交替帶來的節奏感和頓挫感，從而對詩歌所追求的音樂美產生更直觀、深入的理解。

又比如在執教杜甫的古體詩《茅屋為秋風所破歌》時，筆者要求學生標出詩句韻腳的平仄。學生在標注后忽然發現，教材將這首詩分為四小節，既是依照內容，又是依照韻腳平仄的分布。

第一小節的韻腳為“號、茅、郊、梢、坳”，這些平聲韻與風聲相似，學生在朗讀中能隱隱感受到那種怒號的風聲。

第二小節轉入仄聲韻，面對公然抱走茅草的頑童，杜甫老邁無助的傷痛感，在“力”“賊”“得”“息”這四句的仄聲韻腳中更加鮮明。第三小節接著寫作者一家屋破受凍，又逢連綿夜雨，學生在“色”“黑”“鐵”“裂”“絕”等一連串入聲字的短促仄聲里，讀到了杜甫那種近乎哽咽的凄涼。

到了第四小節，學生又在其中讀出兩層音韻：一層是“間”“顏”“山”為韻腳的平聲韻，聲音洪亮、語調鏗鏘，這是杜甫對天下寒士都能安居的殷殷期望。第二層忽又轉入“屋”“足”的仄聲韻，刻畫出杜甫由喜悅的幻想一下子跌到冰冷現實的那種沉痛、悲涼心境。

教師在分析杜甫的詩歌時，常跟學生講到其“沉郁頓挫”的詩風，“沉郁”主要指向詩歌的情感基調，而“頓挫”，則必須要帶著學生在平仄的變化中，深入體會其詩歌起伏跌宕的強烈情感。

中國古代的詩歌是吟唱出來的，所以特別重視聲音中傳達的情感。當下的古詩詞教學，在分析詩歌的情感時，往往缺失了聲音的維度。筆者試著從以上幾個淺顯而又容易操作的角度，帶著學生將詩歌還原為聲音，讓學生在朗讀中體會詩歌的深層情感，以貼近千百年前詩人們跳動的心。※

參考文獻：

[1]滕一圣譯注.禮記譯注[M].北京：商務印書館出版，2015：159 .

[2]徐健順.普通話吟誦教程（上）[M].桂林：廣西師范大學出版社，2018：189.

[3]王力.詩詞格律[M].北京：團結出版社，2018：13.

（作者單位：江蘇省揚州市文津中學）