新課標背景下的語文任務設計研究

陸葉豐 王靖 張藝文

摘要 任務教學是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的重要教改理念。任務既是落實教學評一體化的關鍵載體，也是整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源的重要依托。基于新課標的內容表述，分析了語文任務的內涵和設計要求，并提供了課文《真理誕生于一百個問號之后》的任務教學設計案例，以期幫助中小學教師更好地理解任務教學的理念和方法。

關? 鍵? 詞 義務教育新課標 小學語文 語文學習 學習任務 任務群

引用格式 陸葉豐，王靖，張藝文.新課標背景下的語文任務設計研究[J].教學與管理，2022（29）：8-11.

2022年4月，教育部發布《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標），這是繼2011年義務教育課程標準（以下簡稱舊課標）發布后的又一個10年教育理論與實踐成果總結。此次語文課標修訂無論是在語文課程性質、課程理念、課程目標、課程內容，還是在教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發與利用建議等方面都發生了重要變化。其中最引入注目的是提出了有關“任務”的一系列概念。相對于舊課標而言，這無疑是一項全新的教學舉措。那么到底什么是任務？如何設計任務？理解這兩個問題對于一線的語文教學實踐具有重要指導意義。本文基于新課標的內容表述，結合任務設計的相關理論，嘗試去理解任務的內涵，總結具體的任務設計流程和方法，以期為一線教學提供參考。

一、語文學習任務的內涵

我們對“任務”這一概念既熟悉又陌生。熟悉是因為日常教學的話語體系中經常使用這一詞，如“練習任務”“活動探究任務”“小組任務”等。另外還有一些與“任務”相關的表達如“作業”“練習”“項目”等。我們似乎對“任務”并不陌生，但仔細一想，到底什么是任務？任務應具備哪些內涵和特征？它與作業、練習等真的是一回事嗎？諸如此類問題，我們似乎一下子又答不上來。事實上，早在義務教育新課標頒布之前，《高中語文課程標準（2017版2020年修訂）》就已有語文學習任務的相關表述，可以說先行一步奠定了基于“任務”的教學改革基調[1]。

此次，新發布的語文新課標（不含附錄），共57頁，約3萬6千字，涉及“任務”的相關概念有59次，其中主要表述為“任務”“學習任務”和“任務群”。雖然新課標對于“任務”沒有進行明確界定，但我們可以從有關表述中把握其關鍵內涵。

從功能定位角度來講，任務是語文課程教學的關鍵載體和依托。新課標指出要“構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性”，同時進一步指出語文課程教學要“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”。從這一表述來看，任務至少包含兩方面的功能：其一，任務是學生完成課程進階和發展的載體。也就說，課程階段的體現不再是參考知識內容本身的多寡或難易，而是依據任務的復雜性、綜合性等來完成。新課標創造性地將課程內容分為基礎型學習任務群、發展型學習任務群、拓展型學習任務群三個層次。這一重要修訂在某種意義上也倒逼教師必須對傳統課堂“我講你聽”的模式做出改革，學生必須經歷一系列不斷加深、加難的任務才算完成了某一階段的目標。其二，任務是教師整合學習情境、內容、方法、資源的依托。日常教學中我們一直強調要設計情境、編排內容、注重方法、選擇資源等，但是對于一堂課來講，到底如何有機整合這些要素，無論是在實踐上還是理論上都存在一定的困惑。新課標明確指出任務就是整合這些要素的樞紐。這實際上為教師提供了一個很好的設計框架，即一堂課可以劃分為幾個關鍵性的任務，圍繞任務展開情境、方法、內容、資源等的設計。這利于提高教師教學設計的系統性、結構性，從而改善課堂教學效果。

從基本性質來講，新課標提出任務應具有“情境性”“實踐性”“綜合性”三個特征。首先，就情境性來講，學習是情境化的實踐，任何脫離特定情境或場合的知識都是毫無意義的[2]。對于這一性質的規定，我們可以發現任務與題目存在本質區別。過去許多題目都是去情境化的，例如“下列有語病的是哪一項”“請為加點字注音”等。這些題目只能算是作業練習，而不能稱之為語文任務。其次，實踐性明確了任務學習的過程必須是基于實踐的。何為實踐？實踐包含了學生需要動手、動腦，親自參與任務、經歷任務、完成任務的內涵[3]。它不僅需要知識、方法，還要細心、耐心以及恒心等學習品質。同時，從課本到課本，從知識到知識也不能稱之為實踐。實踐意指從課本到生活，從學語言到用語言。因此，刷題、練題或者純粹的“做”都不是語文任務。語文任務必須回歸語言應用的實際場景，讓學生將所學的語言知識和技能在真實、生動的情境中運用出來、呈現出來，這樣才能體現實踐性的特點。最后，綜合性強調語文任務不能局限于單一的知識點教學，也不能囿于某種能力品質，而是要在任務中實現語言積累、閱讀鑒賞以及表達交流的統一，獲得方法技能、思想文化以及審美道德的多維發展。

結合新課標的這些表述，從學生學習角度來講，語文任務是在一定情境下，學生需要完成的一系列綜合性、實踐性的活動，它體現了語言學習與語言運用的統一，也體現了知識技能、過程方法與情感態度價值觀的統一。從教師教學角度來講，語文任務是傳達課程內容的載體，也是整合學習內容、情境、方法和資源等要素的依托，同時也是聯結教、學、評三者的關鍵樞紐。

二、語文學習任務的設計要求

對語文學習任務的設計要求，新課標在“課程實施”的“教學建議”部分給出了相對明確的說明。筆者從設計過程、注意事項、預期目的等幾個方面對其表述進行了歸納整理。

從設計過程來看，新課標提倡從把握宏觀任務群定位到細化任務設計的基本思路。教師首先要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。此次新課標按照基礎型學習任務群、發展型學習任務群、拓展型學習任務群三個層級共設置了包括“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”等在內的六種任務群類型。每個學習任務群的知識類型、難度、深度、綜合度等各有所不同，同時配有關于內容規劃、方法使用、評價設計、資源選擇等方面的教學提示，教師在教學設計時須先行把握。在此基礎上，教師可以進一步根據教材內容和學生情況確定任務的大致概況。最后，教師再具體設計任務情境、內容、學習方法、資源等。

從注意事項來看，任務設計一方面要注重課程實施的剛性規定，即關注不同學習任務群之間的內在聯系，以及同一學習任務群在不同學段的連續性和差異性。這是由課程自身邏輯和學習要求所決定的，教師切不可忽視。另一方面，在這一框架之下，教師可以結合學生實際調整任務的內容量、難度和學習支持等，充分發揮教學的靈活性。

從預期目的來看，學生完成任務所要達到的效果是要“實現語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次發展的綜合效應”。因此，從語文學科本身來講，任務設計時注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯系。同時，教師也要注意任務本身所具有的一般教育意義，如在問題探究、合作討論、分享展示、反思總結等一系列任務解決的過程中，培養學生的好奇心、自信心、合作能力、表現能力、元認知能力等。

三、基于語文任務的教學設計策略

結合新課標對語文任務內涵、設計要求等做出的說明，筆者嘗試以統編教材六年級下冊第五單元課文《真理誕生于一百個問號之后》為例展開教學設計。

1.結合單元主題和語文要素，定位學習任務群的要求

本單元主題為“科學精神”。語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，旨在引導學生初步了解論說類文章常見的表達方法，培養學生不僅要敢于表達自己的觀點，還要有理有據地論證觀點。結合這些單元特征，教師可以對號入座，從匹配的任務群中把握教學要點。例如，在語言文字積累與梳理任務群上，新課標在該學段要求“主動通過多種方式獨立識字，按照漢字字形結構等規律梳理學過的漢字”。因此，有關識字的任務要重視考察學生獨立識字的能力，引導學生借助字典、詞典等工具書，通過自主學習、小組討論等方式完成任務。在實用性閱讀與交流任務群上，新課標要求“學習記筆記、列大綱、寫腳本、畫思維導圖等整理和呈現信息的方法;學習通過口頭表述和多種形式的書面表達，分享觀察自然、探索科學世界的所見所聞、所思所感”。相應的，教師在課堂教學中可以設計有關課文信息整理和展示分享的任務。在思辨性閱讀與表達任務群上，新課標要求應“引導學生分析證據和觀點之間的聯系，辨別總分、并列、因果等關系，有條理地表達自己的觀點。”因此，也可以設計有關收集資料、論證自己觀點的任務。

2.結合教材內容及教學目標，確定任務主體

從單元的整體編排來看，上一課《兩小兒辯日》初步引導學生學會表達觀點及說明理由的方式。《真理誕生于一百個問號之后》則進一步通過具體事例和詳細的說明，論證了真理往往源自發問和探索這一規律。學生須理解課文組織事例、證明觀點的方法，并加以運用。課后“小練筆”要求學生運用具體事例來說明一個觀點。結合教材的這些內容，本課確定了以下教學目標，見表4。事實上，一旦教學目標確定之后，并且教學目標是清晰的，那么很容易就能設計出對應的任務主體。這里需要注意的是，設計的任務應該是基于學習任務群的要求、符合學生已有基礎，并且應具有目標導向性和可操作性。

3.細化任務

任務主體確定之后，接下來就應考慮任務活動的開展過程，即思考學生在什么學習情境中，借助什么資源內容、以什么學習方法才能更高效地完成任務。首先就學習情境而言，知識的獲得是學生和情境互動的結果。語文教學的情境按場景類型可分為文本語境、模擬情境和真實情境三類。文本語境一般是指由書面語的上下文構成的有意義的情境。一些語文任務必須引導學生細心品讀課文，回到文本情境才能有效解決問題。例如，掌握詞語的具體用法，體會人物的心理活動等。模擬情境主要指課堂中教師創設的假想式的、虛構化的背景，如男女大比拼、游戲闖關等活動情境。此類情境利于學生產生真實的角色代入感，從而調動積極性。真實情境則來源于現實世界，是人們工作和生活中真實發生的情境。例如，社區垃圾分類、迎亞運會、校園讀書活動等。這些都是可以加以利用的情境，教師可以借此來引導學生學習。在學習方法的選擇上，按照任務完成的協助方式可分為自主學習、小組合作和教師講授三種形式。教師需根據任務的難易程度、特點等加以選擇。例如，一些簡單任務，應鼓勵學生自己思考、獨立完成。而一些耗費時間較長或者需協作建構知識的任務，則考慮是否需要小組分工合作或者教師講授引導。雖然教學形式是在教學設計時已經確定了，但也要根據教學實施的情況進行調整。如自主學習時發現多數學生難以完成任務，則考慮是否需要進行形式轉換。資源和內容是輔助學生完成任務的重要材料。一方面教師可以提供相關的背景或補充材料，引導學生更好地理解;另一方面，教師可以結合學生實際，提供必要的學習支架，如半結構表格、流程圖、導學單等，這利于引導學生按照一定的框架順序系統地思考問題。結合以上要點，本課的任務設計如表5所示。

任務是落實教學評一致的關鍵載體，是整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源的重要依托。基于任務的教學方式對語文課來講是一項重大的教學變革。未來，無論是學術界還是實踐一線，必然會掀起一股任務驅動語文教學的探索熱潮。由于時間及能力限制，本文對于語文任務的討論也只是嘗試性的，期待有更多的學者和教師能投入到語文任務研究中去，進行更深入、更全面的探索。

參考文獻

[1] 文藝，崔允漷.語文學習任務究竟是什么？[J].課程·教材·教法，2022，42（02）：12-19.

[2] 蔡亞萍.基于真實情境問題解決的教學設計[J].電化教育研究，2011（06）：73-75+80.

[3] 楊忠.語文教學應凸顯實踐性[J].教育探索，2005（02）：75-77.

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