葉圣陶思想視野下中年級“木炭習作”的探索研究

曹靜芳

作為文學大家，葉圣陶先生筆耕不輟，他在《木炭習作和短小文字》《〈未厭居習作〉自序》中，以“木炭習作”的比喻，形象生動而鮮明地表達了他在文學創作中的見地。“木炭習作”的主要觀點在于“短小”“形象”和“勤練”。筆者將其引入低年級到中年級的作文訓練的過渡階段中，成為從“寫話”到“習作”的重要橋梁。

一、短小：“木炭習作”的篇幅之微

“木炭習作”借“微”而上，拾“微”而行，與傳統習作教學相比，它具有以下三方面的特色：第一，通過習作目標的細化，讓學生“小步前行”，實現中年級起步習作的順利過渡；第二，通過微型化的課程和具體明確的習作指導，“變構”中年級兒童寫作的知識狀況和寫作狀態；第三，通過寫作形式的片段化，打破寫作字數的硬性要求，實現由句到段，再過渡到篇的有效銜接。

筆者從兒童的真實生活出發，尊重他們的認知需要和情感需求，規劃和設計了八個單元的中年級兒童“木炭習作”的教學內容。

二、生活：“木炭習作”的形象之源

“木炭習作”論強調寫作文應該去尋找它的源頭，有了源頭才會涌現出真實的泉水，而源頭正是指兒童充實的生活。唯有讓兒童習作情景化、生活化、個性化，才能煥發作文的生命力。

（一）創設情境，讓兒童的體驗在場

葉圣陶先生在《落花水面皆是文章》一書中不止一次強調“寫作源于生活的經驗”。經驗，即對生活的體驗。可見，只有在習作前，讓兒童的體驗在場，才能讓兒童有話可寫、言真意切。

1.在游戲中激發寫作情趣。教師在研究“文”之前，先要研究“人”。因為兒童天生是游戲的追隨者，他們在游戲中尋找童年，釋放天性，這就需要教師提供真實有趣的游戲情境，讓兒童在習作中尋找自然的情趣。下面筆者以自己設計的一次活動“誰是我的保護神”為例，談談如何教兒童在游戲體驗中描寫人物的“微表情”。

語文課上，筆者故作神秘，要求學生依次上臺抽簽，并告訴他們：“你抽到的那名同學將成為你今天的保護對象，你也將成為他今天的‘保護神，你要默默地為他做一件好事。”之后再特別強調：抽完后不能用語言透露你抽到了誰，只能用表情進行暗示，縮小范圍。

聽完要求后，教室里頓時炸開了鍋，學生們紛紛表示難度極大，但眼神中都流露出期盼的目光。他們紛紛舉手，似乎有許多話要說。

生：剛才劉若怡看到簽后流露出欣喜的神色，我猜她抽中了跟她關系不錯的女生！

生：劉若怡抽完簽后先是愣了一會兒，半天才回過神來，接著嘴角上揚露出一絲神秘的微笑。特別是在她下臺時，她的目光落在她的好朋友周雨霏身上，她倆還默契地點頭微笑，我猜她抽中的就是——周雨霏！

生：剛才朱悅凡抽完簽后，眼睛瞪得跟銅鈴一樣，眉毛打一個死結，緊緊地鎖在了一起，她抽到的人肯定在她的預料之外。

一切都是那么自然！學生在游戲體驗中認真觀察，最終能獨立總結出寫好人物表情的重點。

2.在情境中習得寫作方法。在每一單元的課程中，教師若創設適當的情境，配合觀察方法的指導，無疑能使習作達到事半功倍的效果。如在“微動作”單元中，學生要描寫自己吃一種食物時的動作。課堂上，筆者買了一個西瓜，先自己吃，讓學生觀察，吃完一片西瓜后，學生回憶教師吃西瓜時的動作，筆者按順序用板書記錄：捧起來、聞一聞、咬了一口、大口大口吃起來、快吃到瓜皮的地方索性啃了起來、擦擦嘴。這樣做的目的是讓學生運用準確的動詞將吃西瓜的動作說連貫、說通順。

隨后，筆者挑選學生上臺吃西瓜，有的女生文靜秀氣：先抿了一小口，再小口地咬起來，還時不時用紙巾擦去嘴角溢出來的汁水。有的男生大大咧咧：抓起西瓜就大口啃起來，發出“呼哧呼哧”的聲響，汁水沾得一頭一臉，索性用手背一擦，扔下瓜皮“揚長而去”。

讓學生在情境體驗中通過細致觀察再前后對比，他們便能明白描寫“微動作”時不僅要分“慢鏡頭”，抓住準確的動詞具體描寫，還要通過不同的動作反映人物的性格特點，寫出動作里的獨特個性。

（二）手寫微博，讓兒童的表達在場

筆者探究出“手寫微博”這一新穎的寫作形式，以“微日記”為主題作為兒童每日的“表達場”。

筆者向學生介紹“微博”的功能和發布“微博”的三種形式：純文字、圖片加文字、“轉發”他人微博內容加評論。學生每天用10到15分鐘時間，記錄下當天經歷的最精彩的事件、最想說的話、最真實的感受或最有價值的收獲。學生以“手寫微博”交流，以手繪插圖、即興涂鴉的方式，保持微博共寫、互評的特色。對于一些寫作能力較弱的學生，筆者會先讓他“轉發”別人的微博—— 摘抄別人微博中最令他欣賞的部分，并寫上自己的評論，讓不同能力的學生都能找到自己的言語生長點。

針對學生在“微日記”中暴露出的問題或者特別精彩的地方，筆者會及時反饋，并自己記錄下來作為后續“木炭習作”開發的依據之一。每周筆者還利用一節校本實踐課讓學生以小組為單位進行交流匯報，由組員推薦或毛遂自薦，評選出“優秀博主”。以生活為寫作素材，以興趣為寫作動力，“手寫微博”讓兒童在習作初始階段輕松起步，逐漸過渡，在有層次地不斷推進中提高言語表達能力。

（三）閱讀領航，讓兒童的思維在場

1.對接繪本閱讀。思維貫穿兒童作文全過程，思維能力是兒童習作中的核心能力。借助繪本，能為提升兒童思維能力開辟一片沃土，也能為兒童享受表達的快樂提供全新的途徑。

例如，人們談到愛因斯坦，首先想到的是他在科學領域取得的重大成就。在“微評論”單元中，為了讓學生認識到人物的立體形象，筆者帶著學生閱讀了繪本《乘著光束飛馳》，通過線條的簡單勾勒、簡要的文字介紹，一個更富生活氣息的愛因斯坦出現在了學生的心中。有學生評論道：“愛因斯坦到四歲還不會開口說話，但他的父母選擇尊重并耐心等待，終于，他們等到了奇跡。多希望我的父母也能有這份耐心啊！”“愛吃冰激凌、不愛理發、愛提問題，原來愛因斯坦與我有那么多的共同點啊！”學生從不同角度解讀人物，能獲得一種辯證看待問題的思維能力。

2.鏈接課外閱讀。“木炭習作”挖掘出習作訓練的深度，而課外閱讀則拓寬了兒童表達視野的廣度，兩者結合，便能有效地提升兒童的習作能力。

例如，兒童能從沈石溪的“動物小說”中尋找到一系列動物捕食時的“微動作”描寫；從《哈利·波特》系列中找到魔法學校各個人物出場時的表情描寫……他們在課外讀物中學習了“微主題”描寫，并用“好書漂流”的形式與全班進行“微分享”。

三、評價：“木炭習作”的反思之鏈

為了檢測學生在“木炭習作”中每一單元習作能力的達標情況，筆者根據學生的具體情況設計了“微目標”，并在每一單元課程結束后，進行“微檢測”。教師根據制定的目標對照統計，形成數據分析，對學生在這一單元的習作水平進行評價，最后根據評價結果，反思課程效度、調整課程內容、優化實施方式。

例如，在學習完“微對話”這一單元的課程后，筆者設置情境：你低頭沖出教室，正好與迎面而來的一個人撞了個滿懷，那個人會是誰呢？你們是在怎樣的情境下相撞呢？相撞后又會有怎樣的對話呢？請你進行對話描寫。

學生完成后，筆者做了下表測查“微目標”，并對參加測查的36名學生的結果進行詳細的數據分析。

通過數據分析，我們清楚地發現，學生在“微對話”這一單元的課程學習后，“對話分段描寫”“兩組以上對話”和“提示語有兩個以上”這三個“微目標”均落實到位；對“說前‘地的正確率”和“提示語有‘在‘后且標點正確”這兩個“微目標”的落實情況稍有欠缺，教師可以在課后進行個別指導；而達成度最低的“提示語有‘在‘中且標點正確”無疑是學生的學習難點，需要教師集中重點指導。

（一）星級評價，用發表激發習作動力

潘新和教授曾在《語文：表現與存在》一書中言辭懇切地強調：“學生通過文章的發表，源源不斷地獲得寫作的動力與能源，寫作教育就將形成一種良性發展的內在機制。”據此，筆者希望借助“木炭習作”讓學生獲得文章發表的機會。

學生利用周末時間將他們本周最滿意的一篇“微文作品”編輯并打印出來，周一時投入筆者設立的“微文投稿信箱”中。周二，筆者會選擇15篇左右最佳作品，刊登在班級的《微文周報》中。周五，筆者會將周報發到學生手中，他們利用周末時間品讀刊登在周報上的作品，并在自己最滿意的五篇文章的標題旁畫“★”，為其點贊，點贊數量最多的學生將獲得推薦信，背面是筆者整理羅列出的各個報紙、雜志的投稿郵箱，鼓勵學生將文章再次修改完善后投稿。每當學生看見自己的文章印成鉛字，發表在報刊上時，筆者都會與他們一同興奮著、驕傲著。

（二）過程性評價，用載體記錄兒童的言語生長

“木炭習作”在實施過程中的評價，不僅是兒童自我表達、表現的需要，也是與他人分享交流、樹立自信的需要。更為重要的是，它在記錄兒童言語發展過程的同時，也見證了他們最美好、最純真的童年。

1.微信推送。寫作的本質是自我表達后交流。交流就需要平臺，筆者以自媒體創新寫作教學評價新機制，建立 “微文寫作坊”班級微信公眾號，建立以學生和學生家長為主體的廣大讀者群。公眾號里的讀者對優秀推文進行及時點評，根據點評質量或點贊數量評選每周“最佳作者”和“最佳推文”。讀者群發揮連帶效應，在轉發中不斷擴大讀者群，逐步樹立起學生的“讀者意識”。

2.專刊成冊。每學期結束時，學生將他們一學期里的所有作品打印出來，裝訂成一本“微文作品集”，這本作品集又被稱為《見“微”知著》。一些學生通過“木炭習作”找到了自己的語言創作風格，創作出了獨具個人表達風格的作品。

“木炭習作”如同一葉在中年級過渡習作教學中永不停息的扁舟。師生乘著這葉扁舟，共同在知識的海洋徜徉，收獲著感動與思考。筆者知道，承載學生學習意識的“木炭習作”還有很多值得商榷的地方，但只要兒童的生命在場，這一葉扁舟便會在風雨中帶領學生體會最美好的寫作時光。※

（作者單位：江蘇省南京市成賢街小學）