循語言視點，“邊讀邊想象畫面”

時守禮

“邊讀邊想象畫面”是重要的圖像化閱讀策略，教材主要通過三個單元教學來落實，見下表：

從表格中不難發現，隨著年級升高，語文要素要求呈梯度進階，課文也由寫景狀物類過渡到寫人敘事類。學生“邊讀邊想象畫面”的策略順利實施，其頭腦中首先要有文本描繪的景物的表象和相關生活體驗、百科知識經驗，方能理解文本，進而再造或創造新形象。

“邊讀邊想象畫面”即學生基于自己的生活經驗、情感，遵循作者語言視點，借助文本關鍵語言（多為名詞、動詞、形容詞等實詞）生成心理表象，即“內圖像”，并通過朗讀、圖畫、體態等多模態手段將其轉換為可視的“外圖像”，最終實現對文本言語內容及形式的立體建構，獲得獨特的審美體驗。

一、見物—— 明特點

“邊讀邊想象畫面，感受自然（藝術）之美”，首先要眼觀文字，心“見”景物：哪些景物？這些景物有什么特點？薛法根老師曾提出：“事實上，學生對景象或景物的閱讀，往往停留在粗略感受階段，大體有一個‘很美‘壯觀之類的籠統印象，至于究竟美在何處、壯觀在哪里，尚未有清晰的體認。因此，教學須在景物描寫的細處著力，鍛煉學生的閱讀眼力。”

在閱讀中，讀者主要注意的是實詞，通過對句段中的實詞加工獲取意義。教師必須引導學生抓住實詞，邊讀邊想象景物，感受景物特點。如《月光曲》的藝術之美首先體現在樂曲描繪的意境，作者先通過形容詞對“海面（微波粼粼）、微云（輕紗似的）、海浪（雪亮）”等具體景物特點進行描寫，展現月夜海面的遼闊柔美；再運用動詞描繪月亮“升起來”、海面“灑滿銀光”、月亮“穿過微云”、海面“刮起大風”“卷起巨浪”“朝著岸邊涌過來”四個場景變化，選用“升、灑、穿、刮、卷、涌”六個動詞所體現的力度、幅度漸強的變化，也有力地傳達了樂曲由舒緩靜謐到熱烈奔放的節奏變化。

閱讀教學中，教師要引導學生通過朗讀品味想象，從這些關鍵詞語表情達意的細微處體會景物特點。

二、見景—— 讀畫面

1.合物成景，隨視點生成。在寫景狀物類文本中，作者敘述常常表現為物理視點轉換，主要體現為視點主體與客體的時空位置變化。其次是視點客體（景、事）在變化中被觀察。常見的有動態變化，其次是景物數量、聲音等變化。教學中，教師可以緊扣體現視點轉換的關鍵詞句，隨作者“視線”一同去合物成景。如《觀潮》一文中“潮來時”教學：

（1）讀讀下面兩組短語，讀后說說自己的發現。

第一組：隆隆的響聲 悶雷滾動 山崩地裂

大地震顫

第二組：一條白線 拉長變粗 橫貫江面

白浪翻滾 浩浩蕩蕩

千萬匹白色戰馬齊頭并進

第一組四個短語寫了潮來時，潮聲越來越響，第二組六個短語寫了潮水形狀越來越壯觀；“隆隆響聲”是聽到，“悶雷滾動、山崩地裂、大地震顫”是感受到；第二組前面五個短語是見到，“千萬匹白色戰馬齊頭并進”是想到。

（2）把兩組短語放進段落中，邊讀邊想象潮來時潮水的變化。

（3）可不可以把文中描寫作者感受、想象的句子去掉？讀一讀，體會一下。

不可以。讀者通過作者觀潮時感受、想象的句子，更能真切體會到潮來時的壯觀、宏偉。

語言視點轉換通常藏在關鍵詞句中，教學中，教師將零散的“關鍵詞句”組合成更大的單位，形成“語言相似塊”，有利于學生在短時間內組景成畫，進而感受畫面特點，并發現文本內在語言視點的轉換邏輯。在此基礎上，通過刪除關鍵句再與原文比較，體會作者心理視點描寫對凸顯景物特點的作用。

2.演讀描摹，多模態再現。我們采取的閱讀方式是加上動作、表情演讀，描摹內心所見畫面，抒發閱讀感受，趣化閱讀過程。

（1）朗讀再現畫面。通過朗讀讓學生內感于心，外化于行，有效貫通身體與心理通道，連接文本世界與經驗世界，在朗讀中進入“無我”之境。

如《燕子》一文描寫景物的詞句有如下特點：一是都用了偏正式短語突出景物特點，如“輕快有力的翅膀”。二是子句多為短句并列式組合，如“千條萬條的柔柳，紅的白的黃的花，青的草，綠的葉”，如此語言節奏明快，進而更好地表現燕子的機靈，表達出了作者對燕子的喜愛之情。三是動靜結合，作者寫燕子的外形、休憩是靜的，寫“飛”是動的，讀起來節奏緩急有變化。

因此，在教學中，教師要指導學生通過朗讀節奏、語氣、語速等變化，描摹心中想象到的畫面。節奏能夠表達感受，語速、語氣能夠喻示方位變化。而在教學中，切忌告訴學生具體的朗讀技巧，進行生硬朗讀。教師要善于做一個傾聽者，結合學生的讀，或示范，或巧妙點撥評價，指導學生讀出心中感受，用聲音描繪畫面。

（2）動作描摹畫面。“言之不足，歌之，歌之不足，舞之蹈之”，三年級學生思維屬于動作形象階段，教師應鼓勵學生朗讀時加上動作、表情，在表演讀中想象畫面。在表演讀中，學生要想真正發揮動作助力想象畫面的效果，教師必須引導學生聯系上下文，從動作的方向、力度、幅度、速度、頻率等方面細細推敲。如讀“在陽光滿地時，斜飛于曠亮無比的天空，嘰的一聲，已由這邊的稻田上，飛到那邊的高柳下了”一句，學生伸直右手臂，以右手比擬燕子，模仿“斜飛”時，教師要引導學生聯系下文思考“斜飛”的方向。

學生表演讀的過程也是對文本深入理解的過程，動作細節越是精準，學生內心生成的心理表象越是清晰。

（3）情境細化畫面。首先要突出教師的示范作用。如讀“外形”時，教師示范表演，讀后，讓學生說說哪一個動作做得最好？結果，有的學生就認為教師“讀‘一身時，雙手沿著頭部向下把全身拂過，讓人感覺到燕子全身都是烏黑的，沒有一處不是。”其次，教師要通過情境化評價，豐富朗讀情境。如一個學生讀“趕集似的聚攏來”時，做了雙臂擁抱的動作，筆者的評價是“老師仿佛看到了各色鮮艷的花在陽光下盛開，蝴蝶翩翩起舞”。最后，通過學生之間互讀互評，給予每個人展示表演讀的機會，同時發揮同伴助學作用。

三、見人—— 悟情感

在讀出“畫面”之后，還要能夠讀出畫面背后隱藏著作者怎樣的情感。情感除了藏在關鍵詞句中，有時還藏在作者心理視點拓展之中。

如葉圣陶《荷花》中“我”變身為荷花一段的描寫，蘊含著兩處心理視點變化。一是作者感受轉換——從靜態到動態，再到靜態；另一處是作者心理視點擴展——從“一朵”到“一池”，再到“蜻蜓”“小魚”。

作者通過對自己心理想象的具體生動地描述，極力要表達“自己陶醉于這美妙的荷塘景色”之中，而且這種陶醉是逐步沉潛，以至于物我兩忘。心理視點逐步擴展就有力地傳達了這一意圖。細細品味，第二個靜態描寫給讀者感覺到的“靜”，與第一個靜態描寫的“靜”意味一樣嗎？顯然，第二個“靜”更豐富、更深入。隨著作者心理視點的擴展，豐盈幻想情境的同時，也豐富了語境，更好地展現了作者的沉醉逐漸深入的過程。

文本語言表述趨向具象、精準的過程，也是作者內心情感不斷細膩、心境不斷沉潛的過程。這個過程亦能體現文本的主旨情感。

更多時候，教師可以引導學生聯系上下文語境去想象體會。如引領學生體會《月光曲》的藝術之美時，教師不能夠只停留在“聽曲讀文想畫面”的層面，只有深刻理解其創作背景，才能夠體會優美旋律之后的意蘊之美。首先，讓學生自讀課文，圈畫批注，看看能夠發現課文中哪些“美”。結合學生匯報交流，引導歸納：兄妹之間體貼親情美、清幽夜晚環境美、貝多芬樂于助人人格美……在此基礎上，重點感悟貝多芬音樂的人格之美—— 默讀課文并思考：假如你就是貝多芬，那個夜晚的所見所聞會讓你想到什么？心情分別會是怎樣的？完成表格。

在學生欣賞《月光曲》旋律變化、想象場景變化之后，引導學生借助表格，聯系貝多芬那一晚的經歷，談談發現：樂曲由舒緩靜謐到熱烈奔放的節奏變化，與那一晚貝多芬的心情由舒適到興奮變化吻合。至此，學生聯系上下文語境，真切感受到樂曲背后創作者的人性之美，才能更深刻地體會到樂曲優美旋律中傳達出的藝術之美。

四、見法—— 能運用

引導學生在讀中明確景物特點，并在描摹畫面，體悟情感之后，還要引領學生探究：作者用了怎樣的方式描摹敘述、抒發情感的。作者通常會采取物理視點與心理視點疊加的方式描述，達到寫景抒情的目的。

1.眼睛看“這景”與心里想“那景”。《鋪滿金色巴掌的水泥道》第5自然段以俯視視角實寫落在水泥道上的梧桐葉——“金黃金黃、閃著雨珠、緊緊地貼在”；第6自然段以平視視角虛寫聯想到的地毯——“彩色、印著落葉圖案、閃閃發光、鋪到很遠很遠……”第7自然段實寫落葉的排列自然之美——“并不規則、凌亂”；第8自然段虛寫聯想到的小鳥——“愉快地蹦跳、歌唱”。視點疊加，虛實結合，由景及人，行文有了變化，有了情趣，聯想到的景物更能夠襯托落滿梧桐樹葉水泥道的美與“我”行走在水泥道上的愉悅之情。

2.感官感“景”與心里想“事”。如《走月亮》一文中寫“我們”在“果園、溪邊”走月亮時，先寫了聞到果子的“甜香”，再寫聽到的“溝水汩汩”。作者沒有寫視覺，符合夜晚這個特殊的時間點。最后，再由“溝水汩汩”想到“我”和阿媽種油菜、種蠶豆、找兔草、栽水稻等農事。由“景美”想到“人勤”，景中飽含著作者對阿媽濃濃的思念之情，突出了文章主旨。

3.眼睛看“景”與心里生“情”。如《草原》第1自然段按照由高到低的視角變化描述了作者初到草原時看到的景色。這其中穿插了對作者內心感受的描寫：天空高遠、空氣清新——“我總想高歌一曲，表示我滿心的愉快”；羊群白而自由，小丘綠而柔美——“既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇麗的小詩”。老舍先生通過在這種境界里“想干什么”的具體敘述，充分表達其初見草原時的興奮之情，避免空泛抒情。同時，這樣描寫也體現出草原空闊遼遠、碧綠柔和之特點。

4.眼睛看“景”與心里思“因”。如《金色的草地》第3自然段，首先從時間推移的視點描述草地早中晚“綠—金—綠”的變化，接著通過觀察闡釋了變化的原因。這種從兒童心理出發的闡釋性描寫，更能夠體現“我”對大自然的喜愛、好奇之情，也符合兒童好奇的天性，為學生在生活中運用此法觀察自然、描寫自然提供思維方法支持。課后習題“觀察一種事物變化，并和同學交流”就體現了編者這一意圖。

閱讀教學中，教師要引導學生從語言視點出發“邊讀邊想象畫面”，明白作者通過怎樣的想象方式銜接組合畫面，并發現這種想象方式在文本中的具體體現——“因字生句、積句成章、積章成篇”的內在邏輯，進而幫助學生有效積累言語表達圖式。※

[本文系江蘇省中小學教學研究室第十三期立項課題“互構理念下的文本分類教學實踐與研究”階段性成果之一，項目編號：2019Jk13-L088]

（作者單位：江蘇省新沂市教師發展中心）