搭建支架，突破小學英語課外閱讀的瓶頸

【摘要】課外閱讀是小學生英語學習的重要內容，也是他們獲得能力與認知的主要方式。但當前小學生在課外閱讀上出現了一些瓶頸，主要體現在小學生的閱讀量少、閱讀興趣不濃、畏懼閱讀、缺乏閱讀規劃等。要突破這些瓶頸，一方面教師可以依據小學生的認知狀況與思維特點，給他們提供一些淺顯的文本或者繪本;另一方面教師可以幫助學生建構多元支架，以提升他們的課外閱讀能力，提高他們的閱讀素養。

【關鍵詞】小學英語;建構支架;課外閱讀;瓶頸

作者簡介：儲榮榮（1986—），女，江蘇省海安市明道小學。

基于支架建構的課外閱讀其實就是將閱讀的主動權交給學生，給他們更多的發展空間。教師建構多元的支架旨在針對學生的不同發展需求，給予他們更合適的閱讀教學。教師建構可視支架，不僅能讓學生立體地感知文本，還能讓他們看到生動的文字和畫面;教師建構問題支架，能給學生的閱讀以思路、以方向，引發他們思維火花的迸發;教師建構表演支架，能挖掘學生的表演天賦，讓他們在展示中享受閱讀的樂趣;教師建構寫作支架，能助力學生能力的轉化，進而促進他們的全面發展。教師以學生為中心，站在學生的角度開展閱讀教學，建構不同的支架，有利于助力學生課外閱讀能力的提高。

一、建構可視支架，豐富學生的閱讀體驗

由于小學生的閱讀體驗不足，認知有限，有時會看不懂純文字的閱讀篇章，導致失去閱讀的興趣。對此，教師可以想辦法幫助學生理解文本，從而增強他們的閱讀信心。在學生閱讀時，教師可幫助他們建構可視支架，讓他們通過具體的畫面更直觀地理解文本[2]。一般來說，可視支架可以是插圖、課件、視頻等。基于可視支架的建構，學生能清晰地看到相關的畫面，能直觀地感知具體的人物，能將抽象的文本描述轉換為具體生動的場景。對小學生來說，他們的形象思維要優于抽象思維，可視支架可幫助他們更深入地思考文本。

“The lion and the mouse”是牛津譯林版小學英語六年級下冊Unit 1的教學內容，學生對伊索寓言很感興趣，既喜歡里面的人物，也喜歡教材中的插圖。因此基于此課開展課外閱讀教學時，教師可以選擇同是伊索寓言的文章，同時在學生閱讀的過程中建構一些可視支架。例如，教師可選擇伊索寓言中的The fox and the sick lion 作為課外閱讀，并有選擇性地建構一些可視支架。也就是，對學生能看懂的情節，教師可直接讓他們看文字;對學生看不懂的情節，教師可讓他們對著視頻或畫面進行閱讀。這樣既發展了學生的抽象思維，又提升了他們的形象思維。學生在觀察畫面時會思考文本是如何描述的，前后可能還有哪些畫面，這能提升他們的猜測能力，同時也能拓展他們的閱讀能力。這樣的方式能讓學生不過分依賴畫面，文本閱讀與圖片分析互為補充、相得益彰。教師可先將“After some time the lion noticed that the fox never visited him. He sent a jackal to look for him， to find out why he was being so rude”這段文字呈現在白板上，同時呈現四幅圖：第一幅圖是陸續去看獅子的動物，但沒有狐貍;第二幅圖是獅子生氣的樣子;第三幅圖是獅子跟豺的對話;第四幅圖是豺前往狐貍的住處。有了這樣的可視支架，學生就能輕松理解文字表達的內容，同時他們還能猜出“rude”與“jackal”的含義。教師還可以讓學生用一句英語來描述每幅圖的內容，也就是讓他們復述本文內容。對小學生來說，他們要想更好地理解課外閱讀文本，就需要能復述本文內容。復述既能提升他們的理解能力，又能促進他們綜合能力的提升。

由此可見，建構可視支架能豐富學生的閱讀體驗，讓他們盡快地進入閱讀狀態。因此在課外閱讀的教學過程中，教師要關注學生的閱讀能力，要對接他們的最近發展區，要能及時地借助可視支架來提高他們的閱讀信心。教師在構建可視支架時，可以借鑒一些相關的內容，但最重要的是教師要建構富有童心的可視支架，以引發學生更多的關注。換言之，教師建構的可視支架不但需要入學生的眼，還需要走進他們的心。

二、建構問題支架，促進學生的思維深入

在小學階段開展的課外閱讀教學不僅要能激發學生的興趣，還要能促進他們思維的發展。當前的小學英語閱讀存在一個明顯的現象，就是淺層閱讀居多，學生深入思考的機會很少。大多學生能說出閱讀文本的主要內容，但卻不能說出其中包含的寓意或滲透的情感。比如學生在學完The lion and the mouse后，教師問學生能從中悟出什么道理，能學到老鼠身上的哪些品質，部分學生答不出來。對此，教師可建構問題支架，在閱讀中創設問題，引導學生深入思考，進而促進他們思維的發展。教師創設的問題可以是一串問題，逐步深入，讓每個學生都深入思考，讓每個學生都有回答的機會。

以課外閱讀伊索寓言The fox and the grapes為例，教師在學生閱讀前可先設置以下問題：①Who can eat the grapes， the fox or the bird？ ②Are the grapes sweet or sour？ ③Does the fox like the grapes？ ④Can the fox see any grapes？ ⑤Did the fox get the grapes at last？ 同時，教師可將這些問題隱藏進圖標里，將圖標設計成grape、fox、bird、orchard等樣式，教師只要點不同的圖標，相關的問題就會彈出來。如當學生點grape圖標時，第一個問題就會出現。學生可以選擇其中幾個問題進行回答，不一定要回答所有的問題。這樣的方式能給學生更多的思考空間，讓學生沿著這些問題開展閱讀，不僅能提升他們的思維能力，還能讓他們快速地厘清文本所講述的內容。在學生完成閱讀后，教師再設置兩個有深度的問題，讓他們多維度地思考文本。如“If you are the fox， what will you do”“What can you learn from the story”。第一個問題需要學生進入文本，以文本人物的身份進行思考，需要他們深入理解狐貍這個角色。第二個問題則需要學生跳出文本且結合自己的生活實際來思考。

對小學生而言，課外閱讀最重要的是他們能讀下去。因此，教師所創設的問題要能吸引學生參與，同時指向深度閱讀。教師在創設問題時一方面要深入了解文本，將文本的內容、思想等以問題的形式呈現;另一方面要深入了解學生，了解他們大致的閱讀水平，了解每個學生的閱讀興趣。基于多方面了解基礎上的問題創設，不僅能讓學生主動思考，還能讓他們獲得更多隱性的信息。

三、建構表演支架，促進學生的能力轉化

小學階段的學生喜歡展現自己，喜歡表演和模仿。教師要利用這些特點來促進學生課外閱讀的發展。教師要在課外閱讀教學的過程中為學生創設更多表演的機會，讓他們的才能得到展示。學生喜歡表演大多是因為表演能滿足他們的個性化需求，比如喜歡唱歌的學生可以在表演中加入誦讀的元素;喜歡跳舞的學生可以在表演中加入肢體動作;喜歡模仿的學生可以在表演中模仿一些卡通人物;喜歡想象的學生可以在表演中加入一些自己編創的人物和故事。此外，學生獲得的體驗還有交往方面的，他們在表演中能更好地學會如何與他人交流與溝通。比如，臺詞設計需要學生之間的磨合，情境創設需要學生彼此間的交流，角色分配需要小組間的商討，主題展現需要多方面的探究。總之，表演的過程就是學生互助、合作、切磋的過程。在平常的閱讀中，學生獲得的體驗大多是單一的，比如教師分析文本、學生背誦段落等，這就導致許多學生對原文的理解不夠透徹。因此，當教師在閱讀教學中建構表演支架，學生能更透徹地理解閱讀文本。

還以課外閱讀“The fox and the grapes”為例，教師可以讓學生在閱讀的基礎上表演。讓一個小組的學生參照文本擬訂出三個角色，六個人分兩組來進行表演，看哪個小組表演得更好。這樣一來，學生在表演的過程中就會存在競爭，能夠促使他們更投入地完成表演。本來這個故事只有一個主要角色，但學生得將一個角色變為三個角色。表演時，一個人演狐貍，一個人演果園里的農民，一個人演和狐貍一同前去的兔子。狐貍與兔子一同從果園旁邊經過，狐貍看到飽滿多汁的葡萄直流口水，無奈自己個子太矮，就是吃不到葡萄。而同去的兔子跳到高處，吃得不亦樂乎。狐貍說，這果園的葡萄一定是酸的，被果農聽到了，生氣的果農追趕著狐貍。顯然，這樣的情節是在原文基礎上的二次創造，不但能反映學生對原文的理解，還能體現出他們的想象力與創造力。三個角色由學生自己選擇，他們選擇好角色，再一起設計臺詞，而學生在閱讀中獲得的認知也在表演中被運用、被遷移。一組學生創設了這樣的臺詞。

“Fox：Grape，grape，round and purple. I like it. I like it. Grape，grape，big and sweet. I like it. I like it.

Rabbit：Well， the grape is so sweet. I want to have my lunch here.

Farmer：Welcome to my orchard. Help yourselves.”

可見，學生的能力在表演中得到進一步發展，學生也進一步豐富了閱讀活動的內容。在表演的過程中，學生的能力得到了展示，他們將在閱讀中習得的能力以及在生活中積累的認知都融入表演中。學生的表演深度取決于對課文的理解的深度，而通過表演，學生的理解能力會有所提升。可見，表演與閱讀相輔相成、共生共長。

四、建構寫作支架，提升學生的閱讀能力

教師在閱讀教學中建構寫作支架，能讓學生在閱讀的過程中有所輸出，而高質量的輸出必然要求高質量的輸入。也就是說，寫作支架能夠反過來影響學生的閱讀過程，學生寫的過程是對閱讀內容進行再度思考的過程，也是運用閱讀中的認知、思想、手法等進行表達的過程。在小學英語的學習中，大多數學生不重視英語寫作，他們認為寫作就是簡單地背短語、翻譯句子。其實這只是寫作的初始階段，教師需要引導學生正視英語寫作，并逐步培養他們的寫作能力。基于英語閱讀文本開展的寫作能提升學生的表達能力，幫助他們實現語言的有效輸出。因此，在課外閱讀的教學中，教師要在讀的基礎上建構寫作支架，這一方面是開展深度閱讀的需要，另一方面也是引導學生表達、實踐，實現讀寫融合，提升學生英語綜合運用能力的需要。基于英語閱讀文本的寫作支架要別具一格，不僅要能展示學生的寫作能力，還要能突顯他們多方面的思維優勢。

對此，教師建構的寫作支架應是多方面的，教師可讓學生用自己的語言表述故事、續寫故事、改寫故事、擴寫故事。用自己的語言表述故事就是培養學生描述文本內容的能力和整體建構文本框架的能力。續寫故事就是讓學生沿著原本的故事情節進一步挖掘，進而創造出新的故事。改寫故事就是改變原本的故事情節，讓學生用自己的思路重新展開文本描述。擴寫故事就是讓學生在原本的故事情節中加入細節，使內容更充實。

以課外閱讀“The fox and the crow”為例，教師可以先讓學生大致閱讀文本，再讓他們圍繞圖片進行英語表達，即讓他們用英語說出一個完整的句子。教師先展示一只烏鴉立在樹上的圖片，學生看后說道：“A crow is sitting on a big tree.”教師展示的第二張圖片是烏鴉的嘴里叼著一塊肉，學生看后說道：“There is a big piece of meat in her beak.”隨后，教師展示第三張圖片，圖片的左邊是人們早餐吃的面包與牛肉，右邊是一只狐貍饑腸轆轆地尋找吃的東西。學生看后說道：“An old fox is looking for breakfast.”當然，學生說這些句子時，并不是一下子就說出來的，他們在彼此的互助中說得愈發翔實與生動。比如最后一句，他們一開始的表達是“A fox is looking for food”，他們再次觀察后發現這是一只年紀大的狐貍，因此改成了“An old fox is looking for food”這樣的描述。接著，教師將三張圖片一起呈現，讓學生盡可能地補充詞語，以讓表達更形象一些。一個學生是這樣寫的：“A crow is sitting on a big tree， She looks happy. She plans to have her breakfast. Now she has a big piece of meat in her beak. A fox is looking for food. He is old. He is hungry.”在上述案例中，教師安排的盡管只是一個片段的寫作，但能鍛煉學生的寫作能力，也能讓他們更好地理解當時狐貍與烏鴉的心情。總的來說，寫作加深了學生對閱讀文本的理解。

結語

開展課外閱讀既能開拓學生的視野，又能提升他們的多元能力，還能促進他們身心的健康發展。教師在課堂上建構閱讀支架，就是急學生所急，為他們的成長提供及時的幫助，以促進其素養的提升。教師建構閱讀支架的過程是與學生一起參與閱讀的過程，是與學生互動的過程，也是與學生一起成長的過程。因此，教師需要充分了解學生，建構不同的支架，讓支架促使他們思考。總而言之，多元支架的建構能激發學生對課外閱讀的興趣，幫助他們跨越閱讀難關，從而真正提高他們的英語閱讀水平。為此，每個英語教師都應對閱讀支架的建構不斷進行探究。

【參考文獻】

[1]董芳珍.注重搭建多元支架 促進英語讀后續寫：以譯林版初中英語7B Unit 2 Neighbours為例[J].成才之路，2021（28）：120-121.