語文的學科觀及其價值超越

郭元祥　湯雪平

【關鍵詞】語文觀，學科互涉，語文教學準則，語文學科實踐

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課程標準”）指出，“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展”，“義務教育語文課程培養的核心素養，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”。鑒于語文學科的基本特點及其多重功能，在當前落實立德樹人根本任務，進一步深化語文課程改革的背景下，樹立學科互涉的語文課程觀或學科觀，對培育學生核心素養，達到語文學業質量標準要求，推進語文學科實踐，實現語文課程育人價值尤為重要。

一、樹立基于學科互涉的語文學科觀

語文不是一門單一的學科，而是一門具有學科互涉性的綜合學科。所謂學科互涉是指學科基于原有的范疇和理論，在不斷地斷裂、分化、發展過程中，與其他相近相關學科的相互交融、相互關涉的特性。[1]語文課程的胚芽是國家通用語言、文字、文學。語文源于語言邏輯，更是源于歷史文化和社會生活，以及生生不息的文化傳承和豐盈的民族情感。看似單一的語言文字，卻具有與生俱來的豐富內涵，因為語言文字承載著豐富的歷史內容、文化內容、精神內容、思想內容。正如德國語言學家、歷史學家、哲學家威廉·馮·洪堡特在考察語言文字的本質時所指出的那樣：“不同的語言，不同的民族，都是人類精神以不同方式、不同程度自我展示的結構，語言是精神的創造活動”，“語言仿佛是民族精神的外在表現;民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者同一的程度超過了人們的任何想象”。[2]語言文字是思維的形式，是民族的標記，是歷史的記憶，是文化的載體。從此意義上說，作為語文的基本載體，語言文字承載著邏輯理性、歷史文化、民族精神、美德智慧等語文課程的豐富內涵。其他學科或課程與其相比，或許都不具有語文課程內容的豐富性、包容性、關聯性和深刻性。因此，語文課程的設計與教學需要突破長期以來存在的選文中心、作品中心、語言文字與文學中心、教材中心的局限。

語文似乎是以語言、文字、文學為學科邊界的，其實這僅僅是其形式邊界，而不是其本質邊界，更不是其價值邊界和內容邊界。由此，跨界語文是一個看似合理實為虛假的概念。如果語文教學僅僅停留于語言、文字、文學的層面，忽略了語言文字所承載的歷史、文化、德性、審美和民族精神等豐富的本質內涵，則難以真正發揮立德樹人的育人價值。語文是關涉歷史文化和民族精神的意義領域，也是關涉人之為人的德性智慧、思維發展和審美情趣等素養成長的意義領域，語文課程承載著“培根鑄魂”的重要育人功能。語文學習的過程是學生進行歷史探源、文化探源、民族探源的過程，也是學生思維發展、人格發育、精神成長的過程。2022年版課程標準把文化自信、語言運用、思維能力、審美創造作為語文課程的核心素養體現，切中了語文學科對于學生成長的核心價值。

二、核心素養導向的語文教學基本準則

面對實現語文學科育人價值的訴求，“句讀式”教學顯然難以適切深化培養學生核心素養的根本追求。在深化語文課程與教學改革的背景下，大概念教學、大單元教學、任務群教學、整本書閱讀、深度學習等都是有意義的探索。基于學科互涉的語文學科觀，聚焦核心素養的形成與發展，按照語文課程標準所建構的學習任務群和學業質量標準，語文教學需要體現文史一體、文論結合、人文統一等基本準則。

第一，語文教學要遵循文史一體的基本準則。“文”與“史”的關系是語文教學必須處理好的基本關系。“文”即文本、選文、作品;“史”即歷史，是作者的生平履歷以及作品的歷史背景、社會背景，更是作品所蘊含的歷史精神、民族精神以及相關的文化內涵。嚴格意義上說，語文教材中的選文都是歷史作品，作品是歷史的產物，是民族的或世界的文化產品，作者與作品都有其特定的歷史背景和歷史條件。正如我國歷史學家、哲學家錢穆先生所指出的那樣：“沒有歷史的知識，就等于沒有民族的生命”，“沒有文化，沒有歷史，也不可能有民族”。[3]這也就是洪堡特所說的“語言仿佛是民族精神的外在表現”，而民族精神本身就是歷史形成的。語文之“文”不只是指課文、文本，還包括語言、文字、文學深藏的民族文化、價值規范、審美形式以及歷史精神等更豐富的內容，這些內蘊的語文元素都是在歷史中形成的。語文教學如果將文史分離，學生不僅難以理解作品所表達的深層次的情感與思想，更難以理解文本背后潛藏的文化精神，“文化自信”的核心素養便無從談起。

通過文與史的勾連，學生才能在與作者、作品、歷史的對話中理解作品內在的意蘊，進而理解文化。初中語文教材選入了杜甫的《望岳》《春望》兩首古詩，同一個詩人的經典佳作，為何前者熱情豪放，有“一覽眾山小”的氣度，而后者卻憂傷哀婉，有“渾欲不勝簪”的落寞？這皆關乎作者的人生狀態和唐朝的興衰更替。初中語文經典篇目朱自清的《背影》，開篇就是“我與父親不相見已二年余了”，一個在外求學的孩子，兩年多未與父親相見，只能憶起父親的背影，為什么呢？離開了作者所處的社會背景和歷史條件的分析，一百年后今天的初中生能理解嗎？文史一體的語文教學方能引領學生通過課文的學習進入民族歷史，理解民族文化和歷史文化，內化民族精神和歷史精神，滋養品性修為。

第二，語文教學要遵循文論結合的基本準則。“文”與“論”的關系在本質上是語言與邏輯、語言與思維、語言內容與語言形式、文本結構與文學表達的關系。“文”是作者表達思維、思想、觀念和情感的載體，是作品的文學本體，即文本。文本就是文學本體，是文本內容與文本形式的統一體，其核心是語言的藝術、思維的形式，也包含文本內在的人物關系、思想觀念、情感類型等。“論”則是文本的內在邏輯，既涉及文本的形式邏輯，即文本的語言邏輯、篇章結構、文學表達手法，又涉及文本的內容邏輯，文論關系統一于文本之中。洪堡特認為，語言是思維的器官，不同民族語言結構的差異影響著民族精神的形成和表達。文本理解是語文教學的根本基礎，語文教學必須引導學生深刻理解文本所承載的思想、觀念、情感和文化內涵。核心素養中的“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”，其實都是以文本理解為先，同時聚焦文本之“論”的語言形式、語言方式、語言邏輯及其表達風格，把握文本內含的邏輯和思維。D8245B0E-567F-4C09-A2A7-E0E357500411

文本敘述的邏輯在形式上看是語言的邏輯，其實本質上是事物發展的邏輯，也是生活的邏輯。語言、思維、情感、審美、文化凝結于“文論結合”之中，并以具體事物的發展邏輯、角色情感沖突、人物生存困惑等形式得到豐滿的表達，文以載道，道以論出。文與論分離的語文教學，不利于發展學生的核心素養。拘泥于文本語言形式的分析，必定消解文本所深藏的思想、情感和文化精神，也難以讓學生真正理解文本的敘述邏輯。比如在教學《背影》一課時，僅僅關注作者描寫了幾次父親的“背影”、分別運用了哪些描寫手法、哪些句子寫得很美等問題，脫離作者情感狀態、情感變化的分析，學生則難以深刻理解“背影”所蘊含的復雜情感。宗璞的散文《紫藤蘿瀑布》依照觀花、憶花、悟花的邏輯線索鋪陳動人的文字，用通感表達的語言讓人有身臨紫藤蘿美景之感，以花喻人，感嘆命運多舛，歌頌生命的頑強與美好。如此文質兼美的散文，僅僅從文字本身的邏輯來理解是無法真正把握的，必須進入作者的人生和生活的邏輯層面，方能領略文字背后的深意。

第三，語文教學要遵循人文統一的基本準則。“人”與“文”的關系本質上是讀者或學生與文本的對話關系。“人”是指作者、學生和教師，以及作品中的人物。語文教學中的人文統一，涉及的是以文本為中介建立起來的多種對話關系，即學生與作者、學生與作品人物、學生與教師的對話關系。在語文學習中，學生不只是認知主體，而且是實踐主體。正如馬丁·布伯所主張的那樣：人不僅僅是“認知主體”，而且是一種“實踐存在”，是一種與客觀世界具有存在關系、倫理關系和精神超越關系的“實踐存在”，具有這些特質的關系“不是指自在的客觀事物之間的相互作用，不是離開人而存在的關系，或者說關系是以人為參照、以人為中心的關系，是以生命整體對世界的觀照與介入”[4]。面對作品文本，學生不是孤獨的默讀者、課文的“局外人”，而是語言文字的鑒賞者，更是“劇中人”。學生是以作品文本為中介對作者、作品人物和內心自我的凝望者。學生在文本理解中，通過與作者、作品人物、教師、內心自我的對話，建立與客觀世界的存在關系、倫理關系和精神超越關系，完成求真、向善、創美的內在學習過程。

當然，語文教學中人文對話的根本宗旨是引導學生內化作品的人文內涵及其人文價值，即實現文道統一。文道統一是文史一體、文論結合的歸屬，也是語文課程“把知識帶入學生生命里”的體現[5]。語文課程發展學生的核心素養，需要破除唯工具性的藩籬，真正把語文學習引向價值觀樹立、審美體驗和生命覺醒的層次。

三、設計多維的語文學科實踐活動

學生的語文課程核心素養是學生在解決復雜的語言邏輯問題、文化理解問題、德性審美問題和生命成長問題中得到提升的。語文教學要以文本理解為基礎、以學習主題為引領、以學習任務為載體、以問題解決為導向，開展具有開放性、綜合性的多維語文實踐活動，引導學生在語言探源、歷史探源、文化探源、德性探源的語文學科實踐中發展核心素養。語文學科實踐包括課內與課外的應用性實踐學習、體驗性實踐學習、綜合性實踐學習和問題解決的實踐學習。從形式上看，閱讀、寫作、綜合性學習等本身就是語文學科實踐的基本樣式，但從學科互涉性角度來說，語文學科實踐需要在語言、文化、審美、社會、生命等維度上更具與學生核心素養發展相適應的充分廣度、充分深度和充分關聯度。

第一，語言實踐。語言實踐是語文學科基本的學科實踐方式。語言實踐不只是閱讀和寫作，更重要的是基于傾聽和表達的交流。2022年版課程標準所設計的“語言運用”核心素養，不只是基于文本理解的語言運用，還必須包括生活情景、社會背景中的語言運用。

語言實踐是語文學習中的語用實踐，也是一種特殊的認知實踐和科學實踐。語言是思維的形式，語言的邏輯內在地包含著思維的邏輯。“思維能力”核心素養同樣不能只在文本理解中得到發展，也需要引導學生觀察生活，提出問題、分析問題和解決問題。例如，可以組織開展文學創造、校園朗讀、親子閱讀、演講比賽、辯論大賽等多樣化的語言實踐活動。

第二，文化實踐。語言文字是文化的根、歷史的魂。語文作為母語課程，從本質上說是對民族文化的學習、理解與傳承，因此中小學語文課程承載著提升“文化自信”的使命。文化實踐是基于文化理解、文化反思、文化自信、文化自覺的文化體驗活動。熱愛、保護和尊重祖國語言文字，理解祖國語言文字的文化內涵及其所蘊藏的文化精神，并在社會生活中予以傳承，是語文學科文化實踐的價值取向。

語文教師引導學生開展文化實踐，一方面需要具有文化敏感性和文化包容性，挖掘文本背后的文化元素;另一方面需要貼近學生的生活背景和地方文化遺存、歷史古跡、文化人物，組織學生開展文化考察、文化尋根等活動，還可以圍繞語文學習任務和人文主題，以及中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等，設計與開發文化專題學習活動。

第三，審美實踐。語文課程的基本學習材料是文質兼美的文學作品，語文教學必須引導學生開展審美體驗，樹立審美觀念，發展審美能力。語文學科中的審美實踐，特別需要教師根治尋求“標準答案”的教學頑疾，注重培養學生的文學想象力。教學中要使學生的語文學習過程成為一種審美學習的過程，引導學生理解語言文字的美、識別作品人物的美、體驗大自然的美、發現社會生活的美。文本中的美是無處不在的，重要的是要有一雙發現美的眼睛。

文學鑒賞、經典誦讀、文學創作是語文學科開展審美實踐的基本方式。語文學科的審美實踐必須切實體現學科互涉的語文學科觀，合理整合音樂、美術、戲劇等學科資源，利用配樂朗誦、審美情境創設等多種形式，增強語文課堂的畫面感，拓展學生的想象空間，提升學生的審美能力，切實落實發展“審美創造”核心素養的要求。

第四，社會實踐。語文課程與社會具有高度的關聯性，語文學習不是純粹的文本學習，更不是單一的語言文字訓練，不能僅僅停留在理解語言文字和文學作品的層面上。“紙上得來終覺淺”，“讀萬卷書，行萬里路”，語文學習的過程也是觀察生活、觀察社會、思考人生的過程。加拿大教育現象學家馬克斯·范梅南在論及體驗對于寫作的意義時認為：“寫作即觀察力的鍛煉”，“寫作鍛煉我們的觀察能力，使它成為可以展示的經驗”。[6]寫作即觀察，寫作即生活體驗的表達。沒有對自然、對社會、對生活細致入微的觀察和豐富的體驗，人們幾乎是無法真誠寫作的。寫作如此，閱讀亦如此，最優的閱讀是在文本中讀出自己。語文社會實踐是連接文本學習與社會學習的通道，有利于引導學生積累豐富的社會生活經驗，通過語文學習增強對于社會的關切。

語文學科的社會實踐方式是多樣的，社會考察、社會調查、文學采風、社會宣傳、新聞采編等方式，都有助于學生提高社會認知與社會理解能力，豐富社會體驗，發展社會情感，增強社會責任感。語文課堂教學中也可以圍繞課文或單元相關的人文主題或話題，開展社會問題探究等活動。

歸根結底，語文學科核心素養的終極價值是對于學生在邏輯與理性、德性與人格、歷史與文化、情感與審美、社會與生活等維度的生命關懷。致力于在啟智增慧、人格健全、美德一體、知行合一等育人功能上實現對學生生命成長的意義增值，方為育人為本的語文。D8245B0E-567F-4C09-A2A7-E0E357500411