鄉土小說中女性形象的社會意義

蔡可人

【關鍵詞】群文專題教學，鄉土小說，女性形象，社會意義，統編教材

專題教學是在語文學科特定研究領域，依據學生的知識能力，基于核心閱讀材料，確立相適應的學習專題，讓學生圍繞專題通過探究合作等方法進行深度學習的一種教學方式。[1]群文專題教學是專題教學的一種，以專題為統領，打破不同單元、不同篇章之間的孤立局面，推動學生進行有意義的思考與建構，拓寬研究視野，提升思維品質。統編高中語文教材選取了大量鄉土小說，它們分散在不同單元，為開展群文專題閱讀、進行統整式的教學提供了素材。為此，本專題選定五篇鄉土小說，即沈從文的《邊城》（節選）、孫犁的《荷花淀》、鐵凝的《哦，香雪》、魯迅的《祝福》和趙樹理的《小二黑結婚》進行群文專題教學探索。通過挖掘篇章之間的深度聯系，使學生能夠進行整體的、深入的、專注的思考，提高統編教材教學實施質量。

一、研究選題的確定

選題是專題教學的重要環節。需要由教師引導學生一起建構專題，選題價值和學生興趣二者不可偏廢。由于學生初次接觸群文專題研究，可以采用全班選擇并研究同一個專題的形式，借以建構群文專題閱讀經驗，為將來自主選題、自主研究打下基礎。同題共研，關鍵是找到共同研究對象，提出共同研究問題。研究對象要“普選”，研究問題要“優選”，唯其如此，才能兼顧興趣和質量。[2]

通過課前調查，在學生申報的選題中發現全班大多數學生對鄉土小說中的女性形象感興趣;再進行集體討論，了解到學生在閱讀中關注到了女性形象的多樣與差異，希望開展深入研究。事實上，這五篇鄉土小說的主人公幾乎都是女性，她們身上無疑凝結著作者的思想表達，傳遞著作品的主旨意蘊，大量的女性形象構成了比較開闊的閱讀格局，這對深入研讀鄉土小說有著重要價值。而且這些女性形象之間具有可比性，將其放在一起閱讀，從中橫向提煉出一個群文共研專題是切實可行的。通過對女性形象的整合式教學，可以幫助學生提升在群文中鑒賞同一類人物形象的能力，積累比較閱讀的方法。

圍繞研究對象提出研究問題是難點。學生大多缺乏問題意識，只能圍繞女性形象的性格特征、語言特色、外貌描寫等提出表層問題。教師要積極引導學生跳出思維局限，深入挖掘閱讀中發現的問題或建立女性形象與其他維度的聯系。學生由此提出了一些更深層的問題，如：女性形象與她們所處的社會有何聯系？教師須對學生的問題進行分析把關：鄉土小說中的女性形象豐富多樣，能夠折射出不同時代下的鄉土社會面貌，聚焦“女性形象的社會意義”，可以探究人物形象與社會的內在聯系，以及形象的社會成因。這樣一來，既能發現每個人物的精神特質，又能把她們聚合起來，從女性形象的差異中看到鄉土社會的變遷，感受鄉土中國的發展。故可確定此問題具備共研價值。通過課堂討論、篩選問題，最終確立以“鄉土小說中女性形象的社會意義”為共研專題，研究問題是：女性形象有哪些特征？人物與社會有哪些內在聯系？蘊含了作者怎樣的思考？

二、專題教學實施過程

根據學生現有水平，在征求學生意見的基礎上，本次共研專題分解成環環相扣的三個教學階段，每個階段圍繞研究問題作出探索，逐步深化認識、拓寬思維。

1. 女性形象的單個解讀

本環節選取典型人物祥林嫂，分析形象特征及其與社會背景的聯系，思考作者的深刻用意，以此為例指導單個人物的鑒賞方法。相比于傳統篇章教學，專題教學要更加關注課堂討論中的生成，適時給予內容、方法和態度上的指導，激發學生興趣，促進學生深度思考。

在討論祥林嫂的形象與社會的內在聯系時，有學生提出：祥林嫂在第一任丈夫死后，頭戴白花為其守孝，在被婆婆逼迫改嫁時誓死不從、激烈抗爭，但第二任丈夫死后，祥林嫂同樣為其戴上了白花。看似矛盾的做法，其實是祥林嫂對夫為妻綱這一封建思想的虔誠奉行，祥林嫂誓死捍衛的不是帶有個人意識的愛情，而是男權社會對女性提出的貞節要求，當抗爭失敗再嫁后，還是要回到以夫為綱的封建體系中。這些做法正反映出蒙昧的社會和封建禮教對人們思想的麻痹和摧殘。

這一分析把握了人物與社會的某些聯系，但思考到此為止，沒能深入挖掘作者的創作意圖。須知，研究女性形象的社會意義不是目的，目的在于探尋魯迅的深刻思想。教師追問：作者為什么要讓這位封建社會的虔誠維護者、堅定執行者悲慘一生？

問題引發了學生踴躍的討論。例如有同學結合歷史資料作出解答：

《祝福》創作于20 世紀20 年代，辛亥革命以后封建社會的基礎并沒有被徹底摧毀，宗法觀念、封建禮教仍然是壓在人民身上的精神枷鎖。祥林嫂正是萬千苦難群眾的代表，封建社會的黑暗殘酷讓祥林嫂們無處遁逃，悲劇早已注定;封建社會必然走向衰亡，一切擁護者也必將隨其消亡。魯迅的深刻在于，他寫出了祥林嫂的悲慘命運，寄予著深切同情;也寫出了祥林嫂的麻木愚昧，彰示著痛心批判。祥林嫂的命運越悲慘，對封建禮教的批判就越深刻。要使祥林嫂們擺脫悲劇命運，不僅要推翻封建社會，更要從思想上祛除她們的奴化意識、封建觀念。

教師的追問、學生的作答加深了對研究問題的理解，將人物形象、社會背景、作者意圖貫通起來，隨著討論的深入，學生提出了很多新穎、深刻的問題。例如：祥林嫂再嫁喪夫回到魯鎮，人們仍然叫她“祥林嫂”說明了什么？祥林嫂的真正死因是什么？在研究中，學生逐漸掌握了由表及里、由此及彼、理據結合的分析方法。接下來讓學生分析其余幾位女性形象，小組合作分享匯報。這樣做不僅鞏固了所學方法，而且全面熟悉了研究對象，為進一步推進研究作好充分準備。

2. 女性形象的兩兩比較

本階段對五位女主人公進行兩兩比較，在比較中加深對人物的理解，發現鄉土社會的“繼替”。通過課前調查了解到學生對人物的比較分析還停留在表面，只看到顯性的差異或明顯的相同，就事論事的描述多，理性思辨的觀點少。因此，教師將學生比較最多的祥林嫂與水生嫂作為示例，采取個案示范教學，以期讓學生掌握比較研究的方法。教學分三步：先比較顯性異同;再同中求異，發現人物形象的獨特性，感知社會的更替;最后異中求同，發現人物形象的普遍意義，感知社會的延續。5DE186BF-CFAD-4836-8981-EA80F6BFDC1A

（1）顯性異同

比較的實質就是求同和辨異。學生從不同維度歸納整理兩個人物形象的異同，認識到人物具有可比性，為接下來的深入比較作好鋪墊。比如，社會待遇不同：祥林嫂遭受到社會的摧殘，被人們排擠、遺忘;水生嫂被家庭所需要，又參加抗戰，被社會所需要，有著存在的價值和意義。形象特征有同有異：不同在于祥林嫂愚昧、落后、迷信，水生嫂深明大義、不斷進步;相同在于祥林嫂和水生嫂都有勇敢反抗的意識，都是勤勞、樸實的傳統勞動婦女。

（2）同中求異

在看似相同的特點背后發掘隱藏的不同，突破淺層認識，才能深入把握人物內在的特殊性，切實感受不同社會的差異。比如上一環節中學生關注到祥林嫂與水生嫂都有反抗意識，但透過外顯的反抗狀態繼續往下探索，才會發現她們的反抗在不同維度上都呈現出差別。

反抗目的不同：祥林嫂的反抗是蒙昧的，是在封建禮教和迷信思想支配下進行的無意識反抗。她拼死也要守護的“貞潔”，本身就是封建男權社會對女性的束縛。祥林嫂已經自覺將三從四德、男尊女卑等思想內化為她對生存與文化的選擇，至此權利徹底淪喪，切切實實由“被奴化”發展為“自奴化”。而水生嫂反抗的是日本帝國主義的侵略，是為了安定太平的生活，是為了緊跟丈夫的步伐，比起混混沌沌、行尸走肉般的祥林嫂，水生嫂的反抗意識清醒、目標明確。

反抗方式不同：祥林嫂反抗改嫁“鬧得利害”，“一路只是嚎，罵”，“一頭撞在香案角上，頭上碰了一個大窟窿，鮮血直流”……方法生硬，方式魯莽;而水生嫂反抗帝國主義侵略，參與集體作戰，反抗方式先進，有組織、有紀律，訓練有素、技術過硬。

反抗結果不同：祥林嫂名為反抗，實為對封建禮教的虔誠信奉，但就連做奴隸的資格都沒有爭取到，最終在孤獨絕望中死去;而水生嫂參加抗戰，配合子弟兵打了不少勝仗，最終抗戰勝利。

根據“同”中求出的“異”，學生認識到水生嫂的反抗相對于祥林嫂的盲目、魯莽、悲慘，表現出明確性、組織性、徹底性;接著討論研究問題，發現這些差異的社會成因，反映出偉大的民族革命戰爭對人民的改變，對民族精神氣質的改變。

（3）異中求同

無數的作家，無數的作品，無數的形象，自然都烙上了不同生命的印跡，但作為時代、民族的一員，個體的差異遠不能抹殺它們的相通性與相似性。這恰恰是民族文化得以生長、繁衍、發展與創新的源泉。而在教學實踐中，只有致力于發現相通性與相似性的閱讀，才能發現真正的個性與獨特性。[3]通過小組討論和師生交流，學生逐步發現兩位女性在差別之中暗藏著相同。從差異中見出相同是深入把握人物形象和理解作者思想的關鍵。

比如，學生最初看到祥林嫂與水生嫂的社會待遇明顯不同，但繼續研究卻發現表面上截然不同的地位和待遇，本質上實則一樣。學生發現她們自始至終沒有名字，人們以她們丈夫的名字稱呼她們。祥林嫂直到死亡都無人知曉她是何時死去、怎么死去的，渺小、微賤如她被整個世界所遺忘;水生嫂任勞任怨侍奉一家老小，合乎傳統宗法社會對女性的要求，她依賴丈夫、聽從丈夫，丈夫的一句“千斤的擔子你先擔吧，打走了鬼子，我回來謝你”就讓她內心充滿能量。在封建男權社會，女人的身份在出嫁前由父親決定，出嫁后由丈夫決定。她們各自面臨的社會待遇本質上沒有任何差別，都是被當作從屬，沒有獲得真正的獨立自由。

再如，“顯性異同”環節歸納出祥林嫂與水生嫂的價值追求不同，但隨著研究的深入，學生認識到不同追求背后的根源竟是一致的。祥林嫂受到封建社會的壓迫與荼毒，一生都在盡力爭取做奴隸的資格;水生嫂參加抗戰，保家衛國也是由于特殊的年代和生活所迫。白洋淀遭到日本帝國主義侵略，如果不奮起反抗，等待他們的只有國破家亡。加之丈夫嫌棄，說她是落后分子，叮囑她要不斷進步。她們的追求其實都是被動的，缺乏自我意識的，都受到社會和他人的影響。甚至與其說是“追求”，不如說是“妥協”，是“順從”。

本階段在比較研究中發現女性形象的共性與個性，進而發現社會的繼承與更替。比較框架的預設有效推動了教學進程，個案教學法的運用幫助學生在實踐中掌握了方法。隨后組織學生自選人物，完成比較鑒賞論文，一方面是對方法的遷移和鞏固，另一方面也是對幾位女性形象更深入的把握，為后面的整體研究奠定了基礎。

3. 女性形象的整體分析

圍繞研究問題對五位女性形象進行整體把握，隨著研究對象的增加，形象的差異自然會更加豐富，共同的特征當然也會越來越少。而這些豐富的差異將勾勒出女性形象的變化軌跡，折射出鄉土社會的變遷歷程;形象特征的共同區間將是女性最本質的屬性，展現出鄉土社會歷史淘煉的精髓，或經年難改的痼疾。

首先讓學生按照作品的發表年限，從前至后梳理五位女性形象的特征。學生發現隨著時代發展，當封閉、靜止的鄉土格局受到沖擊時，女性逐漸覺醒，開始尋求自我價值。概括到此停滯，學生沒有關注形象的相同點。教師提出請學生討論，并分析原因，學生認識隨之深入。幾位女性雖然個性有異，卻有著不容忽視的相同特質。她們都具備中國傳統女性的特點，或勤勞或溫柔或賢惠或淳樸或堅韌或執著，而這些都是廣袤的鄉土大地賦予她們的品質，在她們身上保留著更理想的鄉土人性，更質樸的鄉土文化。同時這些女性身上也存在著或膽小羞怯或依附他人的特質，這是封建鄉土社會遺留在女性身上的桎梏。教師可適時引導學生批判性繼承中國傳統鄉土文化，取其精華，去其糟粕，傳承和弘揚鄉土中國的優良品質。

教師在課前讓學生分別找出五篇作品中描寫鄉土環境和社會面貌的語句，進行整理概括，并查找搜集不同時代的社會歷史背景和作者資料。學生的認識是零散的，需要教師引導將作品人物、作者、時代背景三者建立內在關聯。教師可提供表述模板：在何種時代背景下，作者塑造何種人物，表達何種思想。學生以此為抓手進行歸納總結，但不限于此，可自由發揮。例如《哦，香雪》，學生作答：

20世紀80年代初，中國正值改革開放初期，社會主義現代化作為一種崇高的理想和偉大的目標在新時期之初備受憧憬，文學創作便十分自覺地加入其中，塑造了一批對現代化懷抱憧憬，對知識極度渴求的農村落后地區的進步女性形象。這一時期，小說創作也到了轉折期：人性的標準占據首位，而在此前，文學創作的唯一標準就是政治性與階級性。鐵凝作為新時期文學的重要作家之一，既重視文學的社會責任，又觀照生命的個體意識，她從“人”的視角去塑造形象，結合精選的生活細節刻畫出香雪的心路歷程，有著鮮明的時代特點和深刻的社會意義。5DE186BF-CFAD-4836-8981-EA80F6BFDC1A

當學生將與作品相關的各種信息建立關聯，于特定時代背景下把握作品人物形象，并結合作者的生平經歷和創作意圖加深對文本思想的理解，就必然建構出一條聯結在一起的意義鏈。教師此時應引導學生將這些信息歸納總結，提煉出規律性的結論，升華整體認識。有學生摘引文獻作出總結：

抗日戰爭和解放戰爭時期，國統區和淪陷區的女性陷于水深火熱之中，而解放區的女性則通過新政權的幫助，自主意識不斷增強，敢于追求獨立和自由。由于特殊的歷史語境，女性形象呈現出多元化，有苦難者形象、覺醒者形象，也有解放文學中接受了黨的教育的新女性形象，更有在抗戰中成長蛻變成的革命女性形象。

隨著研究的深入，學生提出了很多有價值的問題。例如：為什么這些鄉土小說中的主人公都是女性？教師啟發學生以女性的本質特點為依據進行思考，通過討論，學生認識到：自20世紀20年代新文學發軔起，鄉土小說中逐漸涌現出大量被用心刻畫的女性形象，她們被當作啟蒙的策略和思想表達的重要方式，這是由于女性有著先天優勢。她們通常比男性更為感性，更容易將鄉土細微的變化表現出來，更能積極地回應鄉土;她們也更柔弱，因而承受著更為深重的鄉土苦難，能夠更深刻地反映出鄉土社會的變遷。

教師追問：按照時代發展順序排列幾篇小說，其中女性的社會地位逐漸提高，這對當今社會有何啟示？這一問題引起了學生的廣泛討論，他們從社會觀念、國家制度、經濟地位、社會分工等方面表達了看法，并作出反思。女性的社會地位在一定程度上顯現著社會的發達程度。當今中國女性地位提高，但仍存在著重男輕女的現象，女性想要真正獲得平等和自由，需要經濟獨立、人格獨立，以及獲得這種獨立的國家機制、文化觀念和輿論環境。

整體研究是群文專題研究的關鍵階段。在前兩個環節對研究對象建立完整認知的基礎上，圍繞研究問題，將群文融會貫通，或縱深開掘，或橫向拓展，使學生獲得深度學習體驗。課后可以給學生布置一些發散性的思考題，如：如果說女性形象是一種符號，記錄著鄉土的變遷，那么鄉土小說還有其他特別的符號嗎？并讓學生自主發現閱讀問題，確定選題，自擬問題進行研究，嘗試寫一篇研究論文。

三、專題教學反思

本次專題共研通過確立選題、制訂計劃、探究問題、搜集資料、撰寫論文、匯報分享、討論交流等學習活動，使學生對鄉土小說有了深入解讀，形成了有一定質量的研究成果。相比于以往的傳統教學，學生表現得更為積極主動，教學的容量更大、效率更高。這在很大程度上是由于本次專題教學更強調發揮學生的主體作用，給予學生充分的決策權和參與權;依據學生的問題和需要，制訂了相應的研究計劃;注重課堂上的生成，關注生生、師生之間的相互交流和啟發，以及不同觀點的碰撞與交鋒。學生的研究成果匯報超出預期的精彩，這使筆者堅定了探究過程本身的重要價值。課堂教學不再只是追求知識的高效傳遞，而是要關注知識的高質量建構，要促使課堂形態從預設走向生成，從單一走向多元，從僵化走向鮮活。[4]

本次專題教學是筆者初次嘗試，不免存在問題，比如：只是對學生各階段的研究作業進行評語反饋或單個指導，缺少系統性評價，不了解每個階段學生通過學習研究能夠達到什么能力層級。群文專題教學指向學生高階思維的培養，旨在發展學生的發散思維、比較思維、逆向思維等。因此，想要清晰把握學生思維能力的變化，還應該在一開始進行規范的學情測評，對學生的思維層次進行摸底。可利用成熟的學生學業評價方法，如“可觀察的學習結果結構”分類理論，按照由簡單到復雜的不同思維結構對學生研究前后的回答進行測評，進而檢驗教學任務或問題設置的有效性，以便及時進行調整和改進。本次嘗試促使筆者對專題教學有了切實理解，為今后從事更加系統規范的研究打下基礎。5DE186BF-CFAD-4836-8981-EA80F6BFDC1A