大概念統領下如何實現歷史教學的過程性

劉道梁 曾倩妍

本文以歷史教學的過程性作為解釋和評價工具，試圖搭建優秀歷史教學與學科核心素養形成的認知和實踐之橋。新課程講究歷史教學的過程性，所謂過程性，即不以結論性知識的記憶為目標，而以學生在學習過程中素養提升為方向，旨在實現歷史教學的立德樹人的根本任務。歷史教學的過程性要求在教師確立的主題下建立新情景，并通過在新情景中的探究性學習，從整體上解釋歷史，形成歷史概念。它有三大要素：情景性、整體性、關系性。[1]本文以廣州市玉巖中學曾倩妍老師的《遼夏金元的統治》為例，引入“中華民族多元一體”大概念，基于此建構了新的情景文本，實現了歷史教學的過程性。

一、以教學實施的情景性反知識結論化教學

新課程主張歷史知識來源于歷史解釋，而非現成的結論。那么，情景的創設就顯得不可或缺了。歷史新課程的情景包括史料（材料）情景、技術方法情景、師生活動情景等。在日常的教學實踐中，最為常見的史料（材料）情景。《遼夏金元的統治》一課中，圍繞中華民族多元一體的教學主題，創設了系列史料（材料）情景，為師生開展探究性學習提供了課程基礎。列舉如下：

在導課環節，因那天正好是重陽節，便用了下列兩則史料：

重九出獵，國朝舊俗。

——《金史·世宗本紀》

適以重陽……伴使把菊酌酒相勸。

——南宋范成大出使金朝所撰詩注

【分析】歷史上的重陽節有關史料，很應景，還可以從史料中看出那段歷史民族交融的狀況。這是非常好的情景。為了闡明遼夏金元時期民族交融的整體面貌，教師創設了以下材料和史料情景，截圖從略。

從兩則地圖農耕線的南移說明農牧民族的錯雜居住，為學生整體理解民族交融的階段特點做好鋪墊;又以段紅云的學術性觀點進一步說明那一時期民族雜居的政治原因。在進行了總結性簡單地對遼夏金元民族交融的大背景敘述后，教師對那個時代各領域交融的解釋，建構了經濟生產、政治制度、思想文化和元代邊內治理情景文本。分別列舉并簡析如下：

第一，經濟生產的三則材料：

材料一：遼耶律德光下令“敢有傷禾稼者以軍法論。”

——《遼史》

材料二：畜牧畋漁以食，轉徙隨時，車馬為家……秋冬違寒，春夏避暑……四時各有行在之所，謂之“捺缽”。

——《遼史》

材料三：西夏在慶歷年間發動對宋戰爭后，北宋關閉了與西夏的互市，造成西夏“賜遺、互市久不通，飲無茶，衣帛貴”。迫于國內經濟壓力，西夏統治者與宋重訂和約，重開榷場，恢復貿易往來。

——段紅云《略論遼宋夏金對峙時期中國民族的一體化進程》

問題：1.根據材料一、二，結合課本54頁相關內容，概括遼朝經濟生產的特點。2.為什么西夏最后放棄戰爭、主張重訂和約？宋與西夏在經濟上形成了怎樣的關系？

【簡析】敘述了遼夏宋的經濟關系。材料三具有點晴作用，揭示了那個時代夏宋經貿的深度交流特點。

第二，政治制度二則材料如下：

材料四：（遼）官分南北，以國制治契丹，以漢制治漢人。……北面官治宮帳、部族、屬國之政;南面官治漢人州縣、租賦、軍馬之事。因俗而治，得其宜也。

——《遼史·百官志》

材料五：夏之境土，方二萬余里，其設官之制，多與宋同。……自中書令、宰相、樞使、大夫、侍中、太尉已下，皆分命蕃漢人為之。

——[元]脫脫 等《宋史》

問題：結合材料與課本54—56頁相關內容，完成下面的表格。

【簡析】二則材料敘述了遼夏仿宋制建立其本民族的政治制度。

第三，思想文化一則材料：

材料六：即位五載，而南北講好，與民休息。于是躬節儉，崇孝弟，信賞罰，重農桑，慎守令之選，嚴廉察之責……可謂得為君之道矣。當此之時，群臣守職，上下相安，家給人足，倉廩有余。刑部歲斷死罪，或十七人，或二十人，號稱“小堯舜”，此其效驗也！

——《金史》卷8《世宗紀下》

問題：根據材料，概括金世宗的為君之道。這體現了什么思想？體現了當時思想文化出現什么樣的趨勢？

【簡析】材料是關于金世宗的治國思想，與民休息、躬節儉、崇孝悌等都是儒家思想。說明少數民族深受儒家思想影響，深度漢化，邊疆各民族政權建立了對中原漢文化認同。

第四，元代邊內治理三則材料：

行中書省就是一個行動的中央政府，宰相府的派出所，分駐在這個地方來管事。

——錢穆《中國歷代政治制度得失》

凡錢糧、兵甲、屯種、漕運、軍國重事，無不領之。

——《元史》

元廷通過授受牌符，禁止擅調軍隊，限制懲辦軍將之權，直接布置調換戍兵和整點軍隊等環節，加強了對行省的控制。

——網絡資料

問題：1.中央與行省是什么關系？2.根據材料與所學知識，概括行省制的特點。

【簡析】三則材料敘述了元代行省制度的運作、與中央政府的關系和政治意義，較好地符合了本節課的主題。

二、以歷史概念的整體性反知識碎片化教學

《遼夏金元的統治》一課是《中外歷史綱要》（上）第10課，屬于第三單元《遼宋夏金多民族政權并立與元朝統一》的內容，從歷史時間看，乃中國歷史十世紀中葉到十四世紀中葉，共400余年的歷史。中華民族歷經先秦混戰交融到三國兩晉南北朝的邊疆少數民族的內遷沖突交融，再到遼宋夏金元時期的茶馬互市的商貿交融高峰，已然形成了多元一體的多民族共生互融的新的大中華民族。教材正是圍繞這一主題展開敘述的。遼夏金元等民族政權的生產生活方式有差異，但從文化層面看是體現了多元一體的特征。教材的內容結構是按照政權統治來敘述的。遼朝的政治制度分為南北面官，南面官專門負責漢人農耕事務;黨項族建立的西夏政權，其政治制度基本上是仿北宋體制;金朝興起于東北，十二世紀前期先后滅遼和北宋，遷都燕京，其制度上基本沿襲唐宋制度;元統一中國，建立行省制度以鞏固政權，實現穩定的統一;同時，元還內遷蒙古人到中原，加快民族融合。當然，上述一體漢化的另一面，遼夏金元政權還不忘其自身民族的特點，保留了民族特色的制度和政策。18458AAD-ACE7-426B-A24F-3362C25CBDD0

歷史是一根連續不斷的因果鏈條。因此，那種割裂歷史聯系的教學是無法培養學生歷史素養的。新課改的一大目標是反對歷史知識的碎片化。曾倩妍老師的教學沒有陷入知識中心觀念的泥沼，而是在認真研讀教材的基礎上確立了中華民族多元一體的大概念，在這樣整體性歷史概念下構建了課程文本。歷史教學的整體性，從歷史本體的視角看，其尊重的是歷史的復雜和多元;從教學的內在機理看，其技術原理在于不割裂歷史概念要素的內部聯系;從歷史教學立德樹人的根本任務看，其教育意義在于旗幟鮮明地弘揚民族一統精神及其國家意志。

整體性的實現，必須具有課程教學的邏輯性依托，否則知識的碎片化必然被情景的碎片化所替代。歷史教學邏輯性具有三大內涵：歷史邏輯、教學邏輯和課程邏輯。歷史邏輯是指歷史演進本身具有的邏輯，教學邏輯是指教學行為符合學生認知規律及其素養提升，課程邏輯是指教學內容及其情景鋪設利于達成課程目標。本節課在中華民族多元一體的大概念統領下，教師創設的情景均提出了合適的問題，使史料情景轉化為問題思考情景。從教師創設的情景及其問題設計看是完全符合歷史演進邏輯的;教學邏輯是“怎樣教”的邏輯，從設問看，也是圍繞教學主題進行，符合學生認知，易于形成遼夏金元的統治促進民族交融、形成全新的中華民族大概念的觀念;課程邏輯即“教什么”的邏輯，本節課的情景設計和選擇易于形成歷史解釋素養，培養學生的國家民族認同感，發展學生的文化自信，從而達成素養課程目標。

三、以教學交往的關系性反課堂生態一言堂

歷史教學的關系性是指通過探究、對話形成歷史概念，提升歷史解釋素養。本節課教師的意義在于引導，包括情景引導和子目間的銜接引導，都很成功。情景的組織圍繞主題進行，子目銜接打亂教材按照政權敘述的體例，而是另外重構了地理格局、經濟生產、政治制度、思想文化和邊內治理五個領域展開，步步設問，層層推進，從而使學生認識了元朝的統一正是民族交融的產物。可以說，教學邏輯異常清晰，在此基礎上的課程邏輯也健康合理。下面是課堂實錄片段（T代表教師，S代表學生）：

T：今天是什么節日？

S：重陽節。

T：同學們請看材料，它講述了金朝在重九時的習俗。【教師展示材料】

重九出獵，國朝舊俗。

——《金史·世宗本紀》

適以重陽……伴使把菊酌酒相勸。

——南宋范成大出使金朝所撰詩注

S：金人重九出獵是舊俗。

T：是的，但南宋范成大出使金朝時，情況已經發生改變。

S：把菊酌酒，這是漢人的習俗。

T：是，這說明，兩宋時期周邊民族已經接受漢族生活方式，已經相互交融。本節課我們一起來學習第10課《遼夏金元的統治》，大家關注的焦點是，那段歷史時期中華民族是怎樣走向多元一體化的。

【教師展示三國兩晉南北宋與遼夏金元時期政權更替示意圖】

T：觀察示意圖，對比兩個時段民族政權更替的異同。

S：相同處在于，民族政權并立，分列中走向統一。

T：那不同之處呢？

S：三國兩晉南北朝時期更替頻繁，政權多;遼夏金元時期相對少很多，更替時段長，穩定。

T：首先看兩幅地圖，同學們關注遼夏金時期游牧與農耕線的變化

S：南移

T：為適應南移，北方少數民族政權將帶來怎樣的治理措施的變化？

【教師展示材料】

遼朝將大批流亡境內或因戰爭俘獲的漢族人口遷移到契丹腹地……金朝確立了在淮河以北的統治地位后……將大批女真人遷居原北宋統治的地區。

——段紅云《略論遼宋夏金對峙時期中國民族的一體化進程》

S：北方人南遷，南方漢人遷到北方契丹腹地。

T：也就是說，當時出現了雙向遷徙。那么，這樣的遷徙對當時民族分布格局帶來怎樣的影響？

……

從課堂教學實錄可以看到，學生參與度非常高。同時，教師還設計了五大環節的學生活動，見下表：

正是在生生合作、師生對話以及學生與情景材料的對話下，建立起了關系性的課堂生態。以學科素養提升，成就了人的本體地位。因此，本節課總體上是一節歷史教學優秀課例，提煉了中華民族多元一體的核心大概念，建立起了教師價值引領下有別于教材情景的全新情景課程內容結構，體現了教師較強的課程能力;通過師生、生生合作對話的模式形成了歷史概念，實現了歷史解釋為核心的學科核心素養的提升。但歷史是復雜而多元的，這種單線性呈規律的歷史演進不一定符合真實的歷史實踐。可以肯定，宋遼夏金元時期的民族交融過程不僅僅是各民族美好的充滿鮮花芳香的茶馬互市。正所謂不打不相識，民族交融更多的是血腥、欺侮和刀光劍影。誠然，大概念統領的歷史教學有利于確立健康而正確的價值觀，但任何價值立場都不能以忽視歷史的真實為代價，失去了歷史真相的價值觀教育將是危險而有害的。在本課教學中，中華民族多元一體是完全正確的，但這個過程是漫長而曲折的。所以，歷史教學的過程性不僅僅是外在的教學情景性、大概念統領的整體性和教學交往的關系性，其實現更應該建立在尊重歷史復雜性和多元性基礎上。如此，歷史教育便可以讓青年學生悄然地獲得思辨性素養，樹立起對歷史進步的敬畏感，從而確立起健全的人格。這是歷史教育的育人意義所在。

【注釋】

[1]劉道梁：《從2020年文綜42題看中學歷史教學的過程性》，《中學歷史教學》2020年第9期，第53—56頁。18458AAD-ACE7-426B-A24F-3362C25CBDD0