“大語文”教學(xué)中不可忽視的“小策略”

郎秀娟　臧海運(yùn)

【關(guān)鍵詞】大語文，廣閱讀，問題設(shè)計，點(diǎn)撥引導(dǎo)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，存在于人類的各個領(lǐng)域。”今天的語文教育早已改變了課本即語文學(xué)習(xí)內(nèi)容、教室即語文學(xué)習(xí)課堂的狹隘觀念，進(jìn)入了一個“語文學(xué)習(xí)的外延與社會生活的外延相等”的“大語文”時代。

“大語文”最初是張孝純先生在20世紀(jì)80年代主持的一項“大語文教育”教改實(shí)驗(yàn)中提出來的，其核心為“一體兩翼”，即以課堂教學(xué)為軸心，以開展課外活動和強(qiáng)化學(xué)習(xí)環(huán)境為兩翼。隨著語文課程改革的不斷深入，而今的“大語文”已經(jīng)成為一種帶有突破性的語文教育思想。

相對于傳統(tǒng)語文教學(xué)而言，“大語文”可以概括為廣閱讀、大范圍、遠(yuǎn)目標(biāo)。“廣閱讀”即閱讀量大，閱讀內(nèi)容豐富，閱讀形式多樣，倡導(dǎo)獨(dú)立閱讀、自主閱讀、個性化閱讀。“大范圍”即語文學(xué)習(xí)范圍廣，學(xué)校生活、家庭生活、社會生活有機(jī)結(jié)合，智力因素與非智力因素有機(jī)結(jié)合，語文知識的學(xué)習(xí)與語文能力的發(fā)展有機(jī)結(jié)合，讀、寫、聽、說的訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合。“遠(yuǎn)目標(biāo)”即語文學(xué)習(xí)目標(biāo)高遠(yuǎn)，正如課標(biāo)前言部分所指出的，致力于提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，“為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”，注重“激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情”，“繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力”，“為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)”。“大語文”教學(xué)就是圍繞廣閱讀、大范圍、遠(yuǎn)目標(biāo)進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐。

“大語文”教學(xué)是由許多具體而微的教學(xué)過程組成的，其中一些教學(xué)細(xì)節(jié)的處理對“大語文”教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)舉足輕重，需要教師高度重視。

一、“大語文”教學(xué)中不可忽視“小問題”

“大語文”閱讀量大、閱讀內(nèi)容豐富、閱讀形式多樣的特點(diǎn)，使得學(xué)生的閱讀重“廣”不重“深”，這也是當(dāng)前很多教改實(shí)驗(yàn)所推崇的。這種做法對語言感受能力強(qiáng)、喜歡閱讀的學(xué)生而言可行，但對于語言感受能力弱、不喜歡閱讀的學(xué)生并不適合。文字閱讀材料只是為學(xué)生提供了現(xiàn)成的知識，而將這些知識轉(zhuǎn)化成能力、內(nèi)化成素養(yǎng)則離不開教師的指導(dǎo)。教師指導(dǎo)最常見、最有效的途徑當(dāng)屬通過問題進(jìn)行引導(dǎo)。

教讀課文后都設(shè)有“思考探究”和“積累拓展”，這兩個部分基本以問題形式呈現(xiàn)，內(nèi)容由課內(nèi)延伸到課外，由理解把握文本延伸到積累梳理語言材料、拓展學(xué)習(xí)資源，舉一反三，體現(xiàn)思維的漸進(jìn)性。如果教師設(shè)計的問題也能充分考慮這些因素，那么“小問題”就會發(fā)揮大作用，給學(xué)生提供閱讀各種文體作品的角度和方法，培養(yǎng)學(xué)生自主思考的習(xí)慣，搭建學(xué)生思維發(fā)展的臺階，為學(xué)生進(jìn)入自主閱讀、深度閱讀的“大語文”世界打開正確路徑。反之，學(xué)生在課堂上得到的思維訓(xùn)練就極其有限。比較下面兩個教學(xué)片段設(shè)計的問題：

1.《生于憂患，死于安樂》教學(xué)片段

教學(xué)目標(biāo)：理解作者的論證思路

（1）文章開頭列舉了六個人物的事例，他們的共同點(diǎn)是什么？

（2）擔(dān)當(dāng)大任的人受到哪些客觀因素和主觀因素的影響？他們必須從哪些方面經(jīng)受艱苦磨煉？經(jīng)受磨煉有什么好處？

這兩個問題看似可以引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，但從學(xué)生思維發(fā)展的角度看，就會發(fā)現(xiàn)問題（1）的設(shè)計單純指向六句話的內(nèi)容，不能體現(xiàn)同下文的關(guān)系。而作者列舉六位出身貧賤但在經(jīng)受艱苦磨煉后成就不平凡事業(yè)的人物，既是為了引出要闡發(fā)的觀點(diǎn)，也用以證明憂患可以激勵人奮發(fā)有為，磨難可以促使人有所成就。如果將這個問題換成“文章開篇為什么要先列舉六個人物的事例”，或者追問一句“先列舉六個人物的事例有何作用”，就能引導(dǎo)學(xué)生尋找六個人物事例的共同點(diǎn)，關(guān)注其與后文之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。

問題（2）的第一問直接給出“客觀因素”和“主觀因素”的概念，會引導(dǎo)學(xué)生先分析“哪些是客觀因素，哪些是主觀因素”，相當(dāng)于完成兩個填空題，而不能深入思考面對逆境時個人的主觀努力有何意義。這既不利于學(xué)生真正理解課文內(nèi)容，也失去了一次學(xué)習(xí)辯證看待問題的有效契機(jī)。從教學(xué)實(shí)際來看，很多學(xué)生不太理解文中“人恒過，然后能改;困于心，衡于慮，而后作;征于色，發(fā)于聲，而后喻”這句話的含義，更不要說直接理解“主觀因素”了。第二問和第三問都是對“客觀因素”的分析，而由于其在第一問之后提出，學(xué)生會從“客觀因素”和“主觀因素”兩個方向去尋找，造成思維的混亂。

這種問題設(shè)計對學(xué)生思維的訓(xùn)練是片段式的，學(xué)生只能記住關(guān)于這篇文言文的幾個重要考點(diǎn)，并不能真正理解文章所呈現(xiàn)出的作者思考的過程，學(xué)生思維的嚴(yán)密性、邏輯性、深刻性都沒有在課堂上得到很好的訓(xùn)練。

2.《智取生辰綱》教學(xué)片段

教學(xué)目標(biāo)：梳理小說情節(jié)，把握小說內(nèi)容，理解人物形象及刻畫手法

（1）根據(jù)楊志一步一步“丟失”生辰綱的過程，詳細(xì)說說吳用等人是如何謀劃此次行動，做到“智取”的？

（2）假如給丟失了生辰綱的楊志一次申辯的機(jī)會，你認(rèn)為他會不會為自己申冤叫屈？理由是什么？

本文題目雖為“智取”，但實(shí)際上只在文末用儉省的文字概括交代，其精彩之處體現(xiàn)在楊志一步一步“丟失”生辰綱的過程上。問題（1）的設(shè)計能夠引導(dǎo)學(xué)生梳理故事情節(jié)，透過“丟失”過程領(lǐng)悟其背后巧具匠心的“智取”行為，在錯綜復(fù)雜的矛盾沖突中欣賞一場“斗智”大戲，感受楊志、吳用等人的性格特征。問題（2）則引導(dǎo)學(xué)生通過語言、動作、神態(tài)這些外在描寫去挖掘人物的內(nèi)心世界，感受人物性格。“會”與“不會”的原因分析形成的思維碰撞可以幫助學(xué)生全面、立體地看待人物，并關(guān)聯(lián)到原著相關(guān)章節(jié)。這兩個問題的設(shè)計都直擊教學(xué)目標(biāo)，由一篇課文拓展至一本書的閱讀。學(xué)生思維的深刻性、延展性、靈活性都得到很好的訓(xùn)練。

二、“大語文”教學(xué)中不可忽視“小點(diǎn)撥”

“大語文”倡導(dǎo)獨(dú)立閱讀、自主閱讀、個性化閱讀，給學(xué)生提供了自由閱讀的空間，使學(xué)生的個人閱讀體驗(yàn)得到更大程度的尊重和保護(hù)。但學(xué)生獨(dú)立閱讀、自主閱讀所獲得的閱讀體驗(yàn)未必全部有價值，有時甚至?xí)霈F(xiàn)錯誤的理解，此時教師的“點(diǎn)撥”就非常必要。“點(diǎn)撥”是語文教學(xué)實(shí)踐中常用的方法，它的特點(diǎn)在于相機(jī)誘導(dǎo)、適時點(diǎn)撥，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)陷入困境或誤區(qū)的關(guān)鍵時刻化解疑難、糾正錯誤、排除障礙。CC5B22EC-C29B-463E-9DA2-C85FD4E341A2

1.《西游記》教學(xué)片段

活動內(nèi)容：講講孫悟空名號背后的故事

（1）設(shè)問：你知道孫悟空有哪些名號嗎？

（明確：石猴、美猴王、孫悟空、弼馬溫、齊天大圣、行者、斗戰(zhàn)勝佛）

（2）設(shè)問：他的這些名號都是怎么來的？請講一講孫悟空名號背后的故事。

（3）設(shè)問：“佛”，仙人中之最尊者，佛家弟子修煉的最高目標(biāo)。孫悟空這樣一個大鬧天宮闖下大禍，被壓五行山下五百年的石猴，何以獲封斗戰(zhàn)勝佛？請結(jié)合相關(guān)情節(jié)，說說其中的原因。

（明確：能力超群、目標(biāo)明確、持之以恒、勇敢無畏、勇于承擔(dān)……）

（4）點(diǎn)撥：解讀“佛”字的內(nèi)涵。

“佛”，形聲字。“人（イ）”表意，表示人對事物看不清楚;“弗”表聲，有不正而使其正的意思，表示佛是看不清楚而想看清楚。

此設(shè)計中，“孫悟空有哪些名號”“講一講孫悟空名號背后的故事”，都是考查學(xué)生對情節(jié)的復(fù)述和概括能力，而“何以獲封斗戰(zhàn)勝佛”則把學(xué)生的思考由淺表的故事情節(jié)本身引向?qū)θ宋镄蜗蟮睦斫猓矁H此而已，學(xué)生很難有更高層次的認(rèn)識。這時，教師點(diǎn)撥“佛”字的內(nèi)涵，有助于使學(xué)生的理解上升到文化解讀的層面，認(rèn)識到孫悟空獲封“名號”表明：成長的過程是不斷修心正己的過程，也是不斷磨煉自己的過程，只有敢于承擔(dān)、堅持不懈，才能實(shí)現(xiàn)所愿。教師的點(diǎn)撥巧妙地把學(xué)生引領(lǐng)到他們自身無法企及的高度，見識到一個新的境界。

2.《狼》教學(xué)片段

七年級上冊蒲松齡的《狼》，借助課文后“積累拓展四”中“認(rèn)識中國傳統(tǒng)文化中狼的形象”這個題目，教師可以進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生理解文中形象的經(jīng)典性。故事中狼最突出的特點(diǎn)是狡猾，而屠戶的性格由一開始遇狼時的怯懦到御狼時的機(jī)智、警覺，再到殺狼時的勇敢、果斷，具有變化性。這些性格特點(diǎn)，學(xué)生很容易分析出來，可是狼和屠戶的形象為何具有經(jīng)典性，就是學(xué)生獨(dú)立思考很難解決的問題了。這就需要教師予以點(diǎn)撥引導(dǎo)：

（1）故事發(fā)生在哪個時代常常是虛構(gòu)的，它真正折射的往往是作者所處的社會現(xiàn)實(shí)。蒲松齡所處的時代，貪官污吏當(dāng)?shù)溃瑥?qiáng)權(quán)惡霸橫行。由此你能推測出蒲松齡當(dāng)時創(chuàng)作《狼》的真實(shí)目的嗎？

（2）如果把故事中的狼和屠戶換成狐貍和農(nóng)夫，同樣講述這個道理，效果是否一樣？

這樣的點(diǎn)撥引導(dǎo)能夠幫助學(xué)生走出理解的困境，認(rèn)識到作者的創(chuàng)作目的是諷刺當(dāng)時那些貪官污吏、強(qiáng)權(quán)惡霸的下場。形象選擇上，狐貍確實(shí)足夠狡猾，卻不具備狼的兇殘，不能突出惡勢力的本性;農(nóng)夫的身份特征決定他會采用比較溫和的手段，而不會做出“以刀劈狼首”那樣狠厲的動作，收不到懲治惡勢力帶給讀者大快人心的效果。以狡猾、兇殘的狼象征惡勢力，用以惡治惡的屠戶喻指被逼上絕路的受殘害者，文章寄寓的道理和作者在形象選取上的精心、巧妙，就很容易被學(xué)生理解、接受。

教師在課堂上對學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)點(diǎn)撥，會幫助學(xué)生解決閱讀理解的疑難之處，改變閱讀體驗(yàn)在低層次徘徊的狀況。尤其是其“相機(jī)”“適時”的特點(diǎn)會讓學(xué)生茅塞頓開，擴(kuò)展思維空間，增強(qiáng)閱讀興趣，對閱讀材料的理解上升到新的高度。這樣間接縮減了閱讀時間，提升了閱讀質(zhì)量，使大量閱讀、自主閱讀、個性化閱讀得到保證。

“雙減”政策背景下，課堂更需高效。但“高效”不在于多讀幾篇文章，多寫幾篇作文，多做幾道習(xí)題，而是讓學(xué)生得到更多的思維訓(xùn)練，使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到更大程度的提升。教師只有堅持以生為主、學(xué)為中心，設(shè)計好每一個小問題，準(zhǔn)備好每一次小點(diǎn)撥，才能真正幫助學(xué)生推開“大語文”之“門”。CC5B22EC-C29B-463E-9DA2-C85FD4E341A2