基于小組合作學習模式的初中語文作業分層布置研究

張麗芳 上海市蔡路中學

479名生源，其中有274名進城務工人員隨遷子女，這就是我們的學生。這些學生的語文基礎參差不齊，成績兩極分化極其嚴重。這些進城務工人員，為了城市建設奉獻著他們的全部，卻沒有更多的時間和精力去關心自己的孩子。很多學生的學習習慣不盡如人意，課內外的語文作業情況堪憂，經常出現抄襲、應付、拖欠、不訂正作業、不做作業等現象。教師教得很辛苦，學生也學得很累。作業不僅不能有效地深化課堂所學，反而成了師生彼此的負擔。在語文學習中，師生雙方負擔重、效率低的問題越來越突出。

農村中學的語文教學想要走出困境，在“雙減”背景下，針對語文作業的現狀以及學生對待語文作業的態度進行必要研究、采取合宜的舉措予以優化變得十分必要。

一、農村中學語文作業現狀調查與分析

（一）當前農村中學語文作業現狀的調查

1.調查內容

（1）語文作業一般有哪些類型？在學校時做哪些語文作業？

（2）語文家庭作業一般有什么？大約需要花費多長時間？

（3）你對語文老師布置的作業滿意嗎？為什么？

（4）你最喜歡什么類型的語文作業？

2.調查結果

在84 份問卷中，95.36%的學生表示，在學校每天課間和午休都有作業。完成語文家庭作業一般需要半個小時。語文作業的內容，87.24%的學生都有默寫、背誦和抄寫作業。81.56%的學生不喜歡目前的語文作業，他們更喜歡聯系生活實際類、動手操作類、實踐探究類、趣味類的作業。調查結果顯示，語文作業突出的問題是頻繁、量大、偏難、費時、形式單一。

（二）當前學生情況及作業問題原因的分析

我校生源大部分是進城務工人員隨遷子女，語文基礎參差不齊。這些學生及作業表現主要分為如表1 所示的三類情況：

表1

我任教的班級學生基本上涵蓋了以上三種情況。學生語文學習存在嚴重兩極分化，優等生語文非常好，學困生完全跟不上，中等生學習提升很困難。

學生語文學習出現問題，我意識到教師需要從自身分析原因。

首先，反思我以往布置的作業，無論是設計上還是管理上都存在問題。作業設計的形式單一，幾乎都局限于書面表達，沒有別的形式；沒有充分考慮學情，作業設計偏難；作業評價單調倉促，未能發揮激勵的功能。

其次，我對學生的作業本進行研究，發現導致語文學習低效、出現作業問題的主要原因在于學生學習興趣不高，作業態度不端正，不想做或應付了事；學生在答題能力方面知識儲備不夠，有些作業不會做。

2001 年教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中闡明教學的本質是一種“合作”與“溝通”的活動。為了從根本上解決作業問題，提高語文教學的有效性，我在任教的兩個班級里實施了基于小組合作學習模式的初中語文作業分層布置。

通過教學實踐發現，基于小組合作學習模式的初中語文作業分層布置通過成員之間的相互合作，以集體帶動個體，能充分激發學生的興趣，做到以優帶差，提高教學有效性。

二、小組合作學習模式的作業分層布置的目標

《義務教育語文課程標準（2011 版）》指出“必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”

新課程改革倡導“以學生為本、減負增效”，為了提升語文課堂教學效率，從學生的學情出發，我采用基于小組合作學習模式的作業分層布置，改進目標如下：

第一，與課堂教學密切相關，能夠支持語文學科的各類考試；

第二，小組合作學習的作業分層布置貫穿于語文學習的各環節，課前預習、課堂訓練、課后練習保持連貫一體；

第三，課后訓練與下一次的語文學習活動具有邏輯聯系，作業注重培養學生的各種語用能力。

三、小組合作學習模式的作業分層布置的實施

（一）學習小組的創建

全面深入實施小組合作學習模式的作業分層布置，必須合理科學地創建學習小組。小組在構成上應體現一個班級的縮影，即力求使小組成員在學業成績、性別等方面具有異質性和代表性。因此，我按照“同組異質，組間同質”的方式來建立學習小組。

1.小組人數的確定

為了小組學習交流能有足夠的時間來思考，也有更多新的思想和觀點，每個小組有1 名組長和3 名組員。安排較少的組員既減輕了組長的工作量，又提高了組長的工作管理效率。

2.組長組員的選擇

以民主投票的方式，由學生推選出6 名語文學習方面優秀、管理能力強的組長。組長自由招募組員，我再根據“男女比例均衡、三類學生平均分配”的原則微調小組成員，確保“同組異質，組間同質”。

3.小組評比制度

學習小組成績分工法（STAD）是由美國約翰斯·霍普金斯大學的斯萊文教授于1978 年創設的。我充分學習和借鑒這個教學策略，根據作業分層的設計、選擇、完成和反饋情況，以小組組員成績捆綁的形式進行獎懲評比。

（二）小組合作學習模式的作業分層布置的原則

農村中學語文作業情況堪憂，經常出現抄襲、應付、拖欠、不訂正作業、不做作業等現象，主要因為作業布置頻繁、量大、偏難、費時、形式單一。為了能讓優等生帶動學困生，中等生也能參與其中，作業分層布置時我遵循以下原則：

1.適量性

《語文課程標準》提出:“教師要精心設計作業，要有啟發性，分量要適當，不要讓學生機械抄寫，以利于減輕學生負擔。”語文作業不能在量上取勝，而應在質上有更高的要求。

例如，以前我的古詩文背默作業內容是抄一遍、自默一遍、自批并訂正。結果，極少數學生能按要求完成。很多學生直接抄兩遍，抄寫中重復出現錯別字。有學生覺得古詩文抄寫量太多，不愿意做或者只想著應付。于是，在布置作業前，我先讓6 位組長匯總組內背默中出現問題的古詩文，隨后由小組推選出“背默高手”來講解易錯詩句意思。已經完全掌握的學生減免抄寫作業，存在問題的學生針對自己沒掌握的內容在理解的基礎上先背誦，再抄一遍。

這樣一來，被視為負擔的古詩文的抄默作業量大大減少了，精簡過的古詩文分層作業更受學生歡迎。他們不再盲目機械地應付。學習小組進行默寫測試，學生默寫準確率明顯提高，我不用再糾纏于一次次的重默、批改和“催賬”中了。

2.趣味性

教育家烏申斯基指出:“沒有絲毫興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。”實踐證明興趣是最好的老師，注重差異性，就能激發學生的作業興趣。農村中學學生的語文作業出現諸多問題，主要在于作業布置、作業評價都缺乏趣味。

小組合作學習模式的作業分層布置采用有趣的作業形式讓學生有新奇的感受，能激起他們的興趣，點燃他們參與合作學習的欲望，調動他們其他的技能，促進學生全面發展。

例如，關于朱自清的《春》，我布置了“三步走”新型作業：

第一步，6個學習小組分別根據課文描寫的景物畫一幅《繪春圖》，在A4白紙上，使用水彩筆或鉛筆皆可。

第二步，依據我給出的評價量規表，開展組內改畫、組代表說畫、組與組之間評畫。

第三步，師生共同賞畫、品文。學生評價之后，我選出優秀的畫作和有問題的畫作展示，對學生畫作中普遍出現的問題進行講解。

作業實施結果是：學生對從未有過的作業形式充滿新鮮感，都能積極參與作畫，連平時常拖欠作業的學困生也能邊翻書邊描描畫畫。以畫為媒介，欣賞畫作，品味課文活潑生動的語言。畫作中反映學生品讀課文的難點也成為本課的教學重難點，貫穿始終的畫作徹底改變了整個課堂教學的局面，由過去的教師講為主轉變為以學生的參與為主。

3.多樣性

加德納多元智能理論證明了每個學生身上都存在多種智能，但是任何一種智能的開發都需要通過不同的教育方法和途徑得以實現。因此，學生智能的多樣性要求教師給學生布置多樣化的作業。

小組合作學習模式的作業分層布置形式上具有多樣性。筆答作業少而精，選擇適量有代表性的題目為筆答作業，使學生通過練習達到復習和鞏固課堂所學知識的目的。此外，我根據所學內容，還會布置適合小組合作學習完成的講故事比賽、課本劇比賽、閱讀心得比賽、辯論會等豐富多樣的作業形式。

（三）小組合作學習模式的作業分層布置的策略

《基礎教育課程改革綱要》中要求:“要改變機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究的學風，培養學生獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”因此，根據我們農村學校學生的不同學情，實施小組合作學習模式的作業分層布置時，我采用了以下策略：

1.分類分層策略

教育心理學認為，學生的身心發展由于先天稟賦以及后天諸多因素的影響，存在著差異。小組合作學習模式的作業我采取了分層的策略，讓不同層次的學生自由選擇適合自己的作業習題，分層布置。每位學生在完成適合自己的作業中都取得成功，獲得輕松、愉快、滿足的心理體驗。

例如，每個小組有優、中、差三類學生。我對課文的作業按其要求的高低或知識的深淺程度設計成A、B、C三類，并給予相對應的評價量規表。組長根據組員的語文學習表現，將難度大的A類作業給優等生完成，難度適中的B類作業給中等生，剩下難度小的C類作業給學困生做。在批改時，實施小組間同類學生按照評價量規表進行交換批改。這樣，既使優生加深了知識的掌握，又使學困生順利地完成了作業。他們作業興趣增強了，學習的自信心提升了，全班形成了一種你追我趕的學習氛圍。

2.自主選擇策略

單一乏味的作業很容易成為學生的負擔。小組合作學習模式的作業分層布置是借鑒“自助餐”的優勢，根據教學內容設計出有梯度的“營養大餐”，能有效滿足不同層次的學生的“胃口”。

因此，在進行小組合作學習模式的作業分層布置時，我還采用了自主選擇的策略，如《黃鶴樓》的作業設計如下：（1）背誦默寫古詩；（2）用你最喜歡的一種形式來表現這首詩，如書法、書畫、配樂朗誦、用自己的話描述這首詩的意境等；（3）收集三則有關黃鶴樓的詩詞、典故等文化資料；（4）找兩首古代登高望遠的詩作，比較它們表達的情感有什么異同。（第一題必做；其他任選一）

3.角色互換策略

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個研究者。”新課程理念更是強調培養學生自主、合作、探究的學習方式。

在傳統的學習中，作業都是由教師布置、學生來完成。這個過程中，學生都是處于被動接受的狀態。小組合作學習模式的作業分層布置，我選擇適時放手，由學生通過學習小組合作的形式，布置分層作業。

例如，詩句默寫訓練時，組員匯報自己頻繁出錯的字詞，組長執筆整理易錯字。每組出好一份大家出錯高頻詩句填寫題目，組與組間交換做，并交換批改，選派代表進行講解。小組布置的作業來源于平時學生出錯最多的內容，作業結果證明常默寫出錯的學生出錯率減少了。這種角色互換策略不僅給教師作業布置和批改減負了，更重要的是由學生自己選出的內容更切合學情，這種形式的訓練，他們記得更牢。

（四）小組合作學習模式的作業分層布置的評價

由于學生受家庭因素、自身智力因素、學習興趣、情感意志等因素的影響，其學習能力和接受程度存在很多差別。作業評價也應當考慮不同學生的情況，實施不同的評價方式。

小組合作學習模式的作業分層布置的評價不單單注重學生的知識學習結果，還要與作業方式改革相呼應，把學生的小創作、小論文等納入評價內容。這類實踐性作業的評價，應立足于鼓勵、激發、引導。同時盡量從學生本身角度去看問題，要注意學生本身的智能特征，教師用贊揚、鼓勵、期盼、惋惜等情感語言來激勵學生，充分調動起學生的學習積極性。

布置分層作業的同時，應采取與其作業形式相適應的評價方式，這樣的評價才能做到個性化，教育才能個性化。將慣用的教師個人評價變為多元評價，可以是同學評價、家長評價，或者是學生自我評價。

四、小組合作學習模式的作業分層布置的效果與反思

在沒有實施小組合作學習模式的作業分層布置前，學生語文學習興趣不高，有些學生甚至因為沒做作業或不會做作業而逃避學語文。大量作業的批改占據了我的教學。我教得很辛苦，學生也學得很累。語文教學質量很不理想。

實施小組合作學習模式的作業分層布置之后，學生作業的興趣被點燃了，大部分同學都能完成作業。在合作學習的過程中，優等生不僅加深了對知識的理解，也有效地帶動了學困生，他們不再是那個事不關己的“邊緣人”。作業的設計、布置、完成、評價、反饋等環節，學生由從前的被動接受變為積極參與。這些進城務工人員隨遷子女，即便得不到父母的指導和幫助，也都能完成各項語文作業。班級整體的語文教學質量有了明顯的提高。不僅學生受益，我也有收獲。我的作業批改做了減法，不再像以前那樣耗費大量的精力向學生“催賬”“還賬”，而是能夠省出更多的時間去研究教學。