“學習型”教師是幼兒成長的標桿

鄒嬌

第多斯惠曾經說過：“一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊，凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人?！?/p>

幼兒教師不僅要有處理教學過程里可能出現問題的各種技能，還要能在幼兒園教育中發揮主體性作用，具備發現、分析并解決問題的實踐反思和操作能力。不僅要有獨當一面組織班級幼兒的能力，還要能在與園長、家長以及其他教師相協作的良好氛圍中不斷完善自我的能力。如此種種，都與傳統意義上教師的能力素質結構產生了嚴重的沖突。現在，仍有很大一部分教師接受的師范教育是重技能技巧，輕專業理論的訓練，從而導致了教師專業理論基礎的薄弱，知識能力結構的失衡。毫無疑問，當她們處于變革之期時，將深感所學難以致用，困難重重。而綜合化則更是要求教師擺脫安于服從、習于“各自為政”、疏于家園合作的封閉狀態，通過形式各異的實踐促進自身能力的和諧成長。由失衡到均衡，由分散走向綜合，需要歷經一個漫長的發展過程。

美國當代著名的管理學家彼得·圣吉在論及學習型組織時，曾把其技能要求歸結為“五項修煉”：自我超越（Personal Mastery）;改善心智模式（Improving Mental Models）;建立共同愿景（Building Shared Vision）;團體學習（Team Learning）;系統思考（Systems Thinking）。[9]這五項修煉相互影響，相互促進。這對學習型幼兒教師的自我修養不無啟發意義。建立共同愿景，形成團體學習離不開個體的自我超越以及心智模式的改善。而這兩項恰恰構成了個體愿景達成的基礎。個體是差異的存在。要實現個體愿景，首先就要深入地了解自我、剖析自我，通過適合自身的方式提升學習的品質與技巧，發展起綜合化的能力素質結構。在多元化的能力素質結構中，各種能力之間有著密切地聯系，并且呈現出一定的層次。其中最為基礎的是教師對基本知識的把握能力，包括了教師對教育的一般原理以及方法論的認知、理解和感悟能力。進一步的是教師的實踐操作能力，即教師理論運用于實踐的能力，包括了實踐的具體操作方法和教學的技能技巧等。最為深層的是教師的研究和創新能力。從理論理解到實踐操作再到研究與創新，是一個不斷深化的過程。當我們在某一層面出現問題時，完全可以返回到其基礎層面上去思考，挖掘本質原因。這將對我們完善自我產生極大的幫助。有了能力分層，我們可以了解，不同教師的能力素質結構也各不相同。明確自己的實際情況，將有助于進行針對性的個人規劃。在分析自己的基礎層能力，中層能力和上層能力分別處于什么水平以后，教師可以分階段、循序漸進地朝著個人愿景的方向前進。

在個體發展中，學習與思考是綜合化能力形成的關鍵。每位幼兒教師其實都是在實踐的基礎上，借助學習與思考而不斷獲得發展的。作為新時期學習型的教師，不僅要有積極的思考意識，還要努力建構系統思考的能力，從宏觀整體的視角把握教育活動以及自身發展的進程。相信通過不懈地努力，在由平衡到不平衡再到平衡地發展軌道上，每位幼兒教師都將獲得理想的成長。

蘇霍姆林斯基說過：“教師的語言修養在很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效應?！苯處熤v的話帶有審美色彩，這是一把最精致的鑰匙，它不僅開發情緒記憶，而且深人到大腦最隱蔽的角落。”教師要充分發揮教學語言的藝術性，使自己的教學語言適應課堂和學生的年齡，心理的特點，賦子語言以情感色彩。尤其是學前兒童，他們的認知、思維能力還比較差，思維發展以具體形象思維為主，對于熱悉和了解的符合感性經驗范圍內的事物容易理解，而對于距離自己生活經驗比較遠的事物則很難理解和把握。因此，教師就要運用生動、形象、富有動感，富有色彩的教學語言開啟兒童的智慧之門。在教學中運用具有美感的，藝術性的教學語言往往能再現教材當中描寫的情境，激發幼兒學習與探究的動機;能夠激發兒童的想象和聯想，把他們帶人向往的境界;能夠引導兒童對美的實質的理解，對語言美的鑒賞，連同對語言表現的“美”與“丑”評判。所以說，教師以美的語言詩意地言說，把深奧的道理與熱悉的經驗結合起來，將色彩與節奏滲透到教學中，將情感與期待寄子于語言中，就會收到事半功倍的效果。以往許多人認為“學習是教師走上工作崗位之前的事情”，自朗格朗提出“終身學習”以來，這一觀點發生了改變。國內學者葉瀾等人把教師專業發展分為“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段和“自我更新關注”階段五個階段。接受正式的教師教育泛前是“非關注”階段;師范學習及實習時期，師范生思考對合格幼兒教師的要求，他們在虛擬的教學環境中獲得一些經驗，學習教育理論，訓練教育技能技巧，這是“虛擬關注”階段;新任幼兒教師處于“生存關注”階段，他們在“現實的沖擊”下，產生了強烈的自我專業發展的憂患意識，特別關注專業活動中的“生存”技能，他們會產生強烈的勝任幼教工作的專業動機與專業態度;隨著“生存”知識、技能的掌握，幼兒教師的自信心將逐步增強，即由關注自我生存轉而更多關注教育教學，轉人“任務關注”階段;最終他們將自覺依照教師發展的一般路線和自我發展條件，有意識地進行自我規劃，追求自我發展，關注幼兒的發展。

“幼兒教師首先應該認同、熱愛自己的職業，并認識到自身的性別優勢，才能堅定尋求自我專業發展的決心。必須具備良好的思想品德、合理的知識結構（包括扎實的專業知識、多方面的文化知識修養和科學的教育理論知識）及能力結構（包括良好的組織能力、語言表達能力、教育機智等）等基本素養。所有這些素質不可能在職前一應具備，只有不斷向書本、向社會、向同行甚至向幼兒學習，才能逐步提高。而且，作為一個現代的幼兒教師，必須密切關注教育前沿、尤其是學習學前教育的最新發展趨勢，把握時代脈搏，與時俱進地工作和學習。如果幼兒教師是人人可以擔任的，那么，幼兒教師的社會地位將難以提高，幼兒教師這一職業也相應地不會為社會所尊重。幼兒教師只有通過持之以恒的學習來提高專業化水平，才能真正成為幼兒教師隊伍不可替代的成員，受到應有的重視。這要求幼兒教師不應把幼兒教育工作僅僅作為謀生的手段，而是把它當做一項事業，傾注自己的時間、精力和感情，練就過硬的本領以增強勝任工作的信心。

教育活動是一種互動的雙向活動。“互動也稱相互作用，是指人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響，是一個人的行為引起另-個人的行為或改變其價值觀念的任何過程。

師幼互動就是指發生在幼兒園里的教師與幼兒之間的相互作用，相互影響的行為及過程。

“平庸的教師只是敘述，好的教師講解，優異的教師示范，偉大的教師啟發”。教師通過啟發式，探究式的教學語言鼓勵幼兒積極討論，積極進行探索，教師和幼兒一起討論，一起探索;使他們在精神上相互回應，相互碰撞，從而作用于彼此的心靈，開啟幼兒的智慧，情感之門;使兒童的智慧、情感在師幼心靈的相互交融的溪流中得到生機勃勃的發展。